复杂的自闭症——社会性发展
四、社会性发展
社会性能力体现了融入并适应于不断变化的生活场景和社会互动活动之中的能力。认知和语言能力的发展还是有规律可循的，但是相比之下，社会性发展是不断变化的。社会性互动需要时时刻刻进行多种场景、语言、社会性和情感性信息的整合。社会性互动需要持续关注并适应他人言行的能力。认知能力、社会性情感的理解、语言能力、先前经验，都对灵活应对社会性互动有促进作用。
游戏是童年的底色。它是一个学习的过程，一个社会化的过程，也是一个情感发展的过程（Piaget, 1962;Vygotsky, 1964）。另外，游戏也是一个探索事物，感知社会和自身的途径。孩子利用游戏来实践他们对世界和人们的理解。通过游戏，孩子探索他们的身体、玩具和各类事物，同时从大人和伙伴中学到东西。孩子可以根据先前的经验来设计游戏，用游戏来实践新近获得的能力，所以游戏是由创造性的。游戏是所有学到的知识、关系和情感的完整表达。
在独自玩耍过程中，孩子摸索物体的特性和功用。他们从自己的体验出发，扮演社会性角色和假想世界的角色。通过社会性游戏，孩子分享有意义的体验，获得重要的社会知识和能力。尽管游戏本身是令人愉快的，但它首先是一个把自身的情感和其他各类社会角色和体验结合起来的方式。有人说人一生中的社会性能力，是从幼儿园里学来的，的确，大部分是从游戏中学来的。
社会性的缺损是自闭症最显著的特征。除了以上章节讨论的核心社会性交流能力缺损之外，自闭症的诊断标准中，包括了“缺乏和年龄相当的自发性、多样性的装扮游戏，或者社会性模仿游戏”、“不能发展出和年龄相当的伙伴关系”（美国精神病学会，1994，第70页）。自闭儿是一个发展异常的群体，他们获得社会性能力的方式和普通孩子有质的区别。发展滞后和获得这些能力的相对迟缓，不能解释普通孩子和自闭症孩子之间的差别，而是他们在社会性领域，有不均衡的发展状况。自闭儿不按照正常发展顺序地获得某些社会性能力，而某些能力又缺失了。比如，玩简单的互动游戏，原本是一项低层次的发展阶段，但是对自闭儿来说很困难，反而是按照一定的规则进行游戏这样比较高层次的游戏方式，他们相对容易掌握。自闭症患者表现出来的回避大人眼神和缺少响应，在普通孩子的任何阶段，都不会出现。
社会性能力是多方面的，本章讨论的自闭症患者社会性能力局限在两个关键能力上：独自游戏和社会性游戏。在自闭儿身上，这方面的缺损也是有很大差别的。
1、独自游戏
独自游戏本质上讲是自发性的、探索性的，其特点是没有具有的规则。游戏中的自我探索是高度个人化的。婴儿研究自己的身体部位、学步儿童的跑跑跳跳、学龄前儿童的跳舞和翻跟斗、较大孩子的自我幻想，等等，都属于独自游戏。
用物品来玩耍有一个更加体系化的过程。婴儿的玩耍方式从一开始的摸索把玩物品，发展到对能产生“因-果”效应玩具的兴趣。对物品的玩耍，从单一的、重复的动作发展成一系列有组织的、可预测的动作。学步的儿童会把多种玩具结合起来，探究这些物品特性之间的关系。逐渐地，出现功能性的游戏，包括用常规的方式来玩耍熟悉的物品（比如，推起车，梳头发）。到了2岁，出现假象性游戏—这是一个关键的社会性里程碑。孩子的假象性游戏一开始是面向自己的（比如用道具餐具来喂自己），接下来是面向他人的（比如把电话给别人来讲话）和面向物品的（比如给洋娃娃喂食）。孩子的假象性游戏还包括把一个物品或场景假装成别的。孩子从现实的道具转换到其他装扮的方式，包括“物品替换”（比如把积木铺成路）、“角色扮演”（比如和洋娃娃说话）、想象出不存在的物体属性（比如假装炉子是热的），并且用语言对人或者物体发出邀请。另外，孩子会在他们自己的个人经历中，组织出游戏脚本（比如，在睡前要做一点常规的游戏）。再接下来，孩子会在他们的游戏脚本中引入其他角色，并且超出他们的现实生活（比如，扮演从书本或者电影中的角色）。
独自游戏在自闭症患者中的表现
和普通孩子丰富多彩的玩耍方式相比，自闭儿的玩耍行为特别令人惊讶。虽然每个自闭儿的游戏行为千差万别，但是总是有一些本质上的特点。想象性游戏的发展受损是一个核心症状（美国精神病学会，1994），所以，自闭儿游戏行为缺乏自然的灵活性和创造性，时常可以观察到他们各种各样仪式化、刻板的玩耍方式。自我刺激性质的仪式化行为和采用仪式化的方式把玩一个或多个物品的现象非常普遍。其他的游戏方式，从简单重复的玩耍内容，到相对精细但是仪式化的游戏，比如重复翻书、开关电视、重复看一个电影片断等，也比较常见。虽然这些游戏看起来和成熟的假想游戏相似，但是其中缺少灵活性和想象力。
自闭儿在假想性游戏方面，可以观察到本质的不同。在自由玩耍的时候，自闭儿把玩物品，也有功能性的行为，但是极少甚至没有自发的假想性游戏。如果有假象性游戏，一般也局限于“物品替换”。在物品能感知到的属性提示下，或者在其他场景暗示下，自闭儿能够做出物品替换。但是，其他形式的假想性游戏（比如想象），需要孩子在没有外部线索支持的情况下，自发地产生假想。也有证据表明，自闭儿在有额外的提示和场景线索支持的情况下，也能理解角色扮演，融入到假想性游戏中。即便如此，他们不能够把这些能力泛化到其他新的游戏中去。
这些研究指出了自闭儿在独自游戏中单调老套的本质。他们的游戏行为重复而特异，难以切换到一个新鲜的游戏主题。自闭儿较不能够灵活创造新的游戏方式，经常沉湎于现场条件驱动的游戏行为中。
2、社会性游戏
在各种游戏阶段（特别是探索性、功能性和假想性游戏），孩子总是先独自玩，然后发展到社会性游戏。典型的社会性游戏发展，有一个自然的过程。首先，孩子探索环境、观察他人。功能性的游戏主题，也在泛化到社会性游戏之前，在独自游戏中发展起来；假想性游戏，也是先自己玩的时候发展出来，然后再和他人一起玩。接下来，孩子孩子开始没有社会交互行为的平行玩。他们会用玩具制造出共同的游戏项目，但是很少有社会性交互行为。最后，随着合作性游戏的发展，孩子开始能够和他人之间协调游戏行为和社会性行为（Howers, 1987）。同伴间交互复杂性的增加程度，和孩子的共同兴趣、社会性行为、交流能力和假想游戏的能力相关。
最早的同伴互动集中在玩具和物品上。婴儿会给与或者交换玩具，也会间歇性地看他人游戏。学步儿童在和同伴玩耍时，有简单的模仿游戏、共同关注、正面或负面的情绪反应交换。孩子的同伴交互行为主要有三个方面的内容：共同完成的假想游戏、互惠的交流沟通、符合社会规范的行为（为了满足他人需要而发出的语言和肢体动作）。
孩子用假想的方式扮演角色，制造想象性的场景。共同完成的假想性游戏，也从平行方式（比如，两个孩子假装开一辆校车），发展成合作的方式（比如，一个扮演司机，一个扮演乘客）。在这个阶段的同伴互动游戏阶段，本质性的特点是综合了社会性的模仿和具有想象性的游戏方式。
在孩子们的游戏中，自然融入了同伴间的交流行为。孩子运用语言和非语言的方式，发起和维持交互行为、对他人做出响应。获取同伴的注意力是首要的交流能力，这一点在小孩子的沟通过程中起到关键的作用。学步儿童利用眼神、肢体语言和肢体接触来发起交互行为。学龄前儿童用注视同伴、指向物品和展示物品来吸引同伴的注意力。虽然孩子们在和大人交互的时候会使用语言，但是和同伴之间，较少采用呼唤名字和其他语言信息来发起交往，相反，非语言的运用更为重要。
合乎社会规范的行为，使同伴互动中的另一个重要元素，包括表达正面的注意力、给与或展示玩具、用语言或情感表达赞成和妥协等等。能够引发同伴正面响应的游戏和合规行为有：打打闹闹的游戏、分享、提供帮助和情感表达。另外，良好的眼神交互、通过欢笑来表达的情感反应、肢体亲近和分享的行为，是良好同伴互动的关键性行为。在小孩子中间，很明显地，不会把语言交流作为获得同伴正面响应的主要手段。
自闭症患者的社会性游戏
早期的社会性行为，比如共同关注、一起把玩物品和模仿行为，为同伴互动行为奠定了基础。很多自闭儿都存在异常的眼神接触、难以转换注意力、模仿能力低下和仪式性地把玩物品现象，因此，很多基本的同伴交互行为对他们来说就成问题了。有些自闭儿回避同伴交互，对同伴的邀请不做响应。在他们独自玩耍的时候，对他人试图介入或者打断他们的仪式性玩耍表现出强烈的抵触。有些自闭儿在同伴玩耍过程中处于被动状态，也不能主动发起互动行为。虽然有些自闭儿能够发起同伴交往，但是他们采用的方式是异常而笨拙的。在试图发起同伴交往的时候，他们受损的交流能力和社会性理解能力在这个过程中会体现出来。他们意欲交往的努力往往被同伴误解，对同伴意图的理解困难，也导致了较差的行为响应。McGee、Feldman和Morrier（1997）比较了自闭儿和普通学龄前儿童在自然发起的社会性行为上的差异，研究表明在某些重要的社交行为上存在着明显的差异，比如对同伴的亲近程度、对社会性交往请求的接受程度、对同伴的响应程度和融入到同伴中的意愿。等等。
Hauck、Fein，Waterhouse和Feinstein（1995）把自闭儿和智力发展迟缓的孩子进行了对比分析，发现在同伴交互方面有着显著的质和量的差异。自闭儿发起的主动交往只占智力发展迟缓孩子的三分之一，并且发起的主动交往行为中，时常是例行公事式的。这个结论，与Stonehe、Caro-Martinez（1990)的研究结论是一致的。他们发现，自闭儿在非结构化的、自然的场景中，较低比例地发起同伴交互行为和主动交流行为。两个研究都表明，自闭儿在语言方面的能力，以及理解情感暗示的能力，影响到他们同伴交互能力水平。另外，自闭儿和成人之间的交互行为，想比于和同伴之间的交互行为，存在着质的不同。研究者认为，这是因为成人行为的可预测性，增强了沟通的有效性；而同伴，一般不会在交流方式上来适应自闭儿。Ferra和Hill（1980）报道说，当同伴游戏的事件顺序可以预测的话，自闭儿的社会性响应程度就提高了。当游戏是不可预测的时候，他们的行为就缺乏组织性。
提高自闭儿同伴关系的方法，集中在“同伴介入”和运用特定的“同伴协助”方法。对于主动发起交互和同伴响应的频度偏低的自闭儿，同伴介入的方式在提高他们社交互动方面是成功的。这种方式强调，要教会正常发展的同伴理解自闭儿的交流意愿，主动发起交互并对他们做出响应，和他们维持交互过程。Roeyers（1996）给介入的同伴讲授自闭症的常识，让他们参与到角色扮演的活动中，对提高自闭儿的同伴交互能力取得了一定的成功。鼓励这些同伴发起并努力维持交互过程，也教会他们如何应对自闭儿可能出现的不良行为，但是在实际的社会情境中，他们并没有被培训过。结果表明，自闭儿同伴交互的质和量都有了明显的提高。特别地，对同伴的响应和持续交互的能力提高了，但是自闭儿本身的主动发起并没有明显提高。Roeyers得出结论说“第一步还是需要由非残障的孩子来跨出”（第317页）。当介入同伴在改善交流互动方面以及维持互动方面进行过一些基本培训之后，将会给自闭儿带来可喜的变化。
自闭症患者同伴交互方面的发展模式，和他们的认知受损是直接相关的。没有比社交游戏更需要灵活地整合和发出信息的能力了。快速、易变的社会性交互活动，需要很高的信息处理能力，这就给自闭儿提出了巨大的挑战。自闭儿对社会性和情感信息的理解能力、模仿能力、游戏能力和理解他人想法的能力都相对受到了损害，这大大影响了他们的同伴交互能力。他们认知的灵活性、是否具有核心的社交能力，决定了他们在社会活动中的灵活程度。
