促进高功能自闭症患者的阅读理解
高功能自闭症患者的阅读理解
传统上，自闭症者的阅读教育鲜少受到研究重视。或许这是因为患有典型儿童自闭症者的行为和社会需求被大大压迫。然而，近年来被鉴定为自闭症儿童的人数大大的增加，包括被鉴定为高功能自闭症、亚斯伯格症，和PDD-NOS儿童的人数。就这些高功能学生而言，认知和语言能力的受损程度较少，学业技能在可达到的范围内。这些增加的学生人数参加了部分或充分的完善教育安置，进行大学教育和进入支持性或开放式工作场所。因此，学好阅读对这些学生而言是相当重要的。
然而，大部分高功能自闭症者在阅读上显现出特殊的困难。这些困难意味着对这些「顾客」发展阅读研究的需求。许多先前的研究已指出在阅读上受损的特定方面，为此类的研究开了先端。这些研究显示一个似是而非的结合：良好的字词辨认与薄弱的理解力。在最极端的案例中，「超读症」这个词汇曾被使用在谈论专家的译码技能。然而，并非所有显现出超读症的学生被诊断出自闭症；相反的，大部分高功能自闭症学生显现出在解碼和理解上的分歧。
关于译码，高功能自闭症学生显现出差强人意的技能，但也可能更为薄弱、相同，或者高于年龄基准。如同其它读者，这些学生可以解碼新奇的假字，并且在阅读语音方面的规则文字上比不规则文字来的容易，这显示出他们能够使用语音策略来译码。此外，他们能够译码语音方面上不规则的文字，并且看待常见的字词例如「the」为一个别单位，显示他们有词汇和语音上的阅读技能。
大部分高功能自闭症儿童在阅读理解能力上有受损的情形，但并非完全缺乏。许多学生实例显示阅读理解能力的水平是适合个别的年龄，但较解碼能力还来的低；小于适合年龄，但大约符合口语能力或认知水平；或者低于年龄水平及口语或认知水平。Goldstein发现阅读理解能力对高功能自闭症学生而言，是与合适的智力控制组相似，但对青少年而言，阅读理解能力较控制物还弱，对年纪较大的学生来说，可能反应出年龄基准测验中较好的推论需求。Snowling和Frith发现高口语能力的自闭症学生显现出阅读理解能力低于年龄水平，但类似于相同解碼能力的控制组；然而，低口语能力的自闭症学生显现出阅读理解能力比合适的解碼控制组更为薄弱。总括而言，解碼和阅读理解两项技能在这族群中显示出连续的表现水平，但阅读理解能力基本上较解碼技能和年龄水平基准低下。
先前的研究指出，有一观点认为高功能自闭症学生在阅读理解的能力受到损害，另一观点则认为并未受到损害。使用Stroop的词形变化表，Snowling和Frith证明一个彩色字词的意义干扰色彩的命名，但由于字词已被发表出来，于是读者便使用了它的意思。此外，自闭症学生显露出这对抽象概念、具体物，以及已发表字词的影响。然而，应该注意到少数学生已经测验过自闭症儿童在阅读上的语义学，这些研究已经调查出名词的理解象征了单一概念。
由于语言单元超出字词的范围，大部分高功能自闭症学生的阅读理解能力多被限制住。一方面，大多数的自闭症学生能够按照语句的上下文让单字变成复数形，并产生在构造语句上合适的字词以完成句子的克漏字，显示出他们对于句法文章脉络的理解有一定的程度；另一方面，自闭症学生的文法能力较其它学生薄弱，所以或许能预期当文法复杂到达某种程度，能在阅读理解上加上限制。另外，这些学生在句子语义学上的理解也受到相当的限制。在一个使用克漏字的研究中，他们选择在语句构造上合适的单字，但时常不符合语意。大部分无法使用句子上下文去判断同形异义字的正确说法，鲜少能察觉这些错误，并且很少自我改正。然而，其它研究指出对于多数有口语的自闭症学生，同形异义字的表现与符合解碼能力的年轻控制组并无不同。
为了了解正文，读者必须超越文句的水平，结合文句和句子去综合重点的陈述。然而，许多自闭症学生似乎在结合信息上有困难。这可能包括在工作部份间的注意力转换、从局部到总体的注意力转换，或是在工作的部分或整体上皆有专注困难。因此，学生可能也会被预期在整合来自先前正文的信息有困难，以至于无法了解段落的重点。Snowling和Frith提供自闭症学生一项克漏字测验─阅读一个段落并且在特定句子的空格中填入答案，选项有不适合的字词、符合句子(但不符合故事内容)，或是符合句子和故事内容等三项选择。高口语能力学生的表现与合适的解碼控制组并无不同，但低口语能力学生的表现就比控制组差，而且无法辨别句子中和故事中适当的结束。同样地，在一项学生被要求删掉故事中和句子中不适合单字的研究中，他们显现出「假警报」的高水平，也就是说随意回答。
最普遍的方法之一是透过首句重复法的正文一致性，正文的参考追溯至更早的要素。根据Givon的分析，前向照应装置是务实的信号，通知听者或读者往哪搜寻指示的对象：零指示词示意指示对象目前为注意力的焦点，发音示意指示对象最近被讨论过而且在记忆上可取得，但目前并非在专注上。在说话能力方面，自闭症学生较少谈及先前的谈话，而是较常谈及环境。首句重复法最普遍的形式是发音，许多自闭症学生在言语的创作及理解发音上显示出限制。Oakhill和Yuill发现较少技能的阅读理解者在辨别发音的指示对象上会出错，而且这些错误会随着句子的复杂度而增加。因此，可以适度地预期在正文中的发音有困难可能会影响自闭症学生的阅读理解能力。
对自闭症学生有困难的第二项阅读理解能力的观点是使用先备知识来整合正文。有技能的读者使用先备知识支持阅读理解。然而，Snowling和Frith发现自闭症学生在阅读中使用有限的先备知识。在关于自然话题段落的基础上，他们创造两种问题：真实的记忆问题─取决于正文中呈现的信息，一般的知识问题─要求学生将一般的先备知识应用到正文上。大体说来，自闭症或智障学生的得分数较合适的译码控制组还低。低口语能力或高口语能力的控制组学生在一般知识问题的得分较真实记忆问题的分数高许多。患有自闭症或智障的高口语能力学生显现出与控制组相同的一般知识优点，但患有自闭症或智障的低口语能力学生则没有显现出这项一般知识优点。其后，Snowling和Frith暗示尽管自闭症学生可能有相关的先备知识，但他们并未将它应用于阅读中。
在阅读中先备知识的运用，以及高于子句水平的文章整合，可能是接近相关的过程。在阅读中，正文中的字词将符合的概念活化成长期记忆。这些概念保持着活性化，增加它们在其后的正文陈述阅读中将被撷取的可能性。这会协助读者联系早期正文要与之后的正文要素。回忆，举例来说，发音暗示指示对象目前并非在专注上，但能从长期记忆中恢复。因此，活化先备知识和整合优于子句水平的正文并非是完全独立的过程。
因此，这个研究的目标是在研究支持学生在正文理解的方法，以及他们背景知识的使用。方法的取得便是简易化的程序。在简易化的程序上，研究者或教师协助学生藉由提示实施的过程以完成工作。这和研究人员直接协助学生工作内容的独立简易化不同。简易化的程序也与认知策略的教学不同。对于自闭症学生所带来的后设认知困难，简易化的程序似乎提供一个更容易达到的目标。简易化的程序使用也允许研究人员检验许多不同策略的有效程度，而非在单一策略上投入大量的训练努力，这可能会，也可能不会被证明对自闭症学生有效。三种简易化被选择是因为它们被证实在先前读者的研究中有效，其困难与自闭症学生相类似，或是因为他们与整合正文内容的问题有关。每一项都与研究结果一致─工作上的主动表现改善高功能自闭症者的记忆。
一个程序性而且有助于此研究去挑选的形式之一，是「阅读前回答问题」，目的是显出可能性、显扬以下那些学生在阅读期间，所接触的先备知识是没有前后一致的。「阅读前回答问题」成为最首要的形式：这些题目成为研究，从长期记忆中使输入的讯息开始活动。而这些输入的讯息持续保持活络的状态几秒钟，而在短期记忆独自运作的期间之外，继续支持阅读理解。使相关的先备知识开始活络是一个策略，主要是给有技巧的读者，需要少技巧的学生去问或回答问题，在阅读之前或在阅读中，改善他们先备知识的使用，帮助他们的理解。然而，这就是为什么延伸这些方法，使用在自闭症儿童上，可以帮助他们，借着在文字及增加先备知识的可能性，可以使他们警觉到重要讯息，进而理解这些讯息。
第二个有助的形式是「照应词」，如同先前所述的，阅读理解较薄弱的学生及自闭症学生，并没有将发音及先例发音前后一致的连结起来。研究者已经提出自闭症学生阅读极快，且照应的时候，没有停顿，甚至当给他们指示的对象并不固定时，更是如此。我们解释，提示学生去挑选３个可能的发音答案，可使用２种帮助他们的方法：
第一、它可以激励他们去停止及监控他们自己是否了解文字内容。
第二、学生可从文字中往回看，去合并或修正他们的理解。往回看及再阅一 次是一个给有技巧的读者使用的策略，而教导少技巧的学生，这个策略可以改变他们的理解。
第三、有助于兴趣的程序是「克漏字」。「克漏字」就像照应词，如同他们所读的，需要学生去使用文字中的信息去做预测。然而，如同照应词一般，它被预期这个具体的活动可以提升学生监控自我的理解，如果需要的话，再次阅读也可以因此加强或修补他们的文字表征。在之前的研究当中，不同种类的「克漏字」已改善非自闭症儿童的阅读理解。
在这些考虑的因素之上，我们假定有效的程序，使用「照应词」、「阅读前回答问题」、或「克漏字」的句子，可能比控制组（那些未接受策略的学生）对一段文章可以产生更巨大的理解。
