提高问题行为幼儿自我控制能力的实践研究

　　一、问题提出

　　自我控制（self-regulation，又称自我调控）是指个人对自身心理与行为的主动掌握，包含情绪自控、行为自控和坚持性等三方面内容。其具体表现为个体自觉地选择目标，并在没有外部限制的情况下，采取某种方式控制自己的行为以实现目标。如果自我控制能力差，就会难以适时地调整自己的行动、情绪以及其他各种活动，从而导致无法完成预定的活动目标。从更高层次上看，没有对自身的有效控制就不能实现意志行动，它对个体本身的发展是至关重要的，它的缺乏将导致行为障碍、人格缺陷等诸多问题。

　　自我控制能力并非生来就有，它是儿童在后天环境中，随着认知发展而逐渐形成起来的。儿童的自我控制能力也是心理学界的一个重要研究领域，近年来，国内外的研究者对此进行了广泛而深入的研究，相关研究结果主要有以下几个方面：1）儿童自我控制的发展依次经历三个阶段：外部控制阶段，外部控制向内部控制过渡阶段，自我控制阶段。儿童的自控能力在不同阶段有不同表现。2）影响儿童自我控制发展的因素有很多：儿童神经系统与言语机能的成熟、不同的气质类型、儿童认知的发展、所受教育和社会环境等等。3）儿童的自我控制能力与行为问题的发生率等呈显著相关。

　　从上述分析可以看出，已有研究主要揭示了儿童自我控制能力的发展特点、影响因素以及缺乏自控能力的不良后果等，但在对缺乏自控能力的儿童进行干预的方面尚缺乏实践研究。然而，虽然理论已表明大多数学龄前儿童的自我控制处于外部控制阶段，其特点为自控能力差，易冲动，对事物缺乏独立判断能力；常常因为成人的要求、为获得奖励或逃避惩罚而产生或抑制某种行为；外界的正确引导是促使其产生正确行为和情绪的关键。可是由于现今社会上存在着很多单亲家庭、家长过度溺爱或无暇照顾、错误教养方式等等消极因素，某些幼儿自控能力的发展受到的是负面的外部控制，其发展前景不容乐观。而且，0～6岁是个性形成和发展的重要阶段，在此阶段应满足儿童的身心需要、施以良好教育、及时矫正不良行为，才能使儿童成为人格健全的人。因此，有必要对那些存在发展风险的幼儿进行自我控制能力方面的干预实践。

　　鉴于在开展各项幼儿园活动时，自我控制能力较差的幼儿经常性地表现出各种问题行为，如乱发脾气、上课说话、招惹他人、打架谩骂、做事缺乏坚持性等等，为了尽可能地减少类似的问题行为，保证各项活动的正常开展，也应该帮助幼儿提高自我控制能力。本研究就着眼于在活动中问题行为显现较多、自我控制能力相对较差的幼儿，开展了有针对性的干预研究，希望能通过提高他们的自我控制能力来减少其不良情绪和行为的产生，促进其健康发展。

　　二、干预对象及方法

　　2.1    干预对象的选择

　　本研究对象的选取原则是：幼儿经常性地表现出不恰当的行为，比如攻击破坏行为、上课讲话或捣乱、发怒、哭闹等等。

　　基于上述原则，在幼儿园大、中、小三个班中各选取了一名幼儿为研究对象，三位被试的问题行为表现各不相同。

　　2.2 干预时间

　　2004年7月至2005年6月。

　　2.3干预方法

　　幼儿园的活动是以集体活动的形式为主的，幼儿的问题行为也主要发生在集体活动中。所以，研究者认为：对问题行为幼儿的干预应该在集体活动中加以实施，而非在“一对一”的环境下进行单独干预，这既有利于对干预效果进行即时评估，也能避免在将“一对一”环境转换为集体环境时干预效果降低的风险。而由于学龄前儿童普遍都处于情绪和行为控制能力发展的初级阶段，也为了同时促进其他幼儿在自我控制能力上的进一步发展，本研究采取了集体教育和个别教育等不同的干预形式。

　　2.3.1 在幼儿园一日活动中的渗透

　　已有研究表明：自控能力差的儿童的情绪波动较大，他们出现问题行为的倾向性很高。所以，必须将整个幼儿园营造为一个能促进良好情绪产生的环境，使幼儿和教师都沉浸在一种积极和谐的氛围之中，降低幼儿产生问题行为的可能性。

　　“具体形式主要有三种：1）在园内设立自然角、动物饲养区和种植区，培养所有幼儿对小动物的关心、爱护的情感，给他们每人亲自种植植物、饲养动物的机会，使他们每天的幼儿园活动都从带有一份“好心情”开始。2）心情墙。在每个教室中专门辟出一块角落作为“心情墙”，上面贴有每位儿童的照片，要求幼儿每天来园的第一件事情就是根据自己当天的心情，将相应的情绪脸谱挂到“心情墙”上自己的照片旁边，而且一旦其情绪产生变化也要及时换上新的情绪脸谱。教师则通过“心情墙” 及时掌握幼儿情绪状况及其变化，对“不高兴”的儿童给予密切关注，探寻“不高兴”的原因，随后根据不同原因采取不同策略，争取让幼儿从不高兴转变成高兴。另外，教师也应引导幼儿关注同伴的情绪状况及变化，培养他们关心他人的品质，激发彼此间的良好情感，使他们感受到整个班级就是一个温暖的大家庭，大家都是相亲相爱的好朋友。3）教师在各项活动中要时刻保持乐观、饱满的情绪，正确引导幼儿以调动他们的积极情绪，并做到奖惩得当。同时，教师应鼓励幼儿们要团结友爱、关心和体谅其他小朋友，以减少幼儿间冲突的发生。另外，教师在生活和学习上给予问题行为儿童以更多的关注和引导。

　　2.3.3  课堂生成活动

　　为了及时矫正本研究中三位被试经常在课堂上表现出来的问题行为，研究者在各被试做出问题行为时，马上施以正确的引导，从而使他们能立即调整情绪、认识到自身行为的错误，并逐步提高自我控制能力。

　　● 案例1

　　华华，男，4周岁，幼儿园小班幼儿，性格好动，学习和生活习惯都很差，上课时注意力不集中，不讲卫生。其父亲是下岗工人，母亲是外来务工人员，学历层次低，家庭经济条件较差，他们也不懂得如何教育孩子，导致华华的自控能力较差，经常在班上捣乱。

　　由于华华是因为缺乏管教而引起了注意力易分散、经常捣乱等问题，故对其预设了如下的活动目标：在日常活动中激发幼儿的参与兴趣，使幼儿通过自身对问题的探索，认识到自己的行为是错误的，并自觉地抑制错误行为的再度发生。

　　活动举例：上课前，我（即教师）忽然发现华华在我刚领来的磁性黑板上画小花猫，而且他用的是油画棒，这很难擦掉。我想大声制止他，但转念一想，还是让孩子自己感受他给我带来的不便吧。上课时，我就故意将示范画画到了“小花猫”那儿，只听小朋友们叫起来：“老师，看不清，你应该把小花猫擦掉。”于是，我用黑板擦去擦，却怎么也擦不掉，这时雯雯着急了，跑上来说，“老师，让我来，你没有力气。”她使劲地擦，可还是擦不掉，她检举揭发说，“老师，是华华画的。让他擦。”接着，华华上来使劲地擦，却也没擦掉，他的脸也为此涨得通红。他问我：“老师，为什么擦不掉呢，我看你用粉笔画，一擦就擦掉了，我用油画棒为什么不行呢？”他的问题正好给了我正确引导他的契机。于是，我拿来白纸，在上面分别用粉笔和油画棒画了一朵花，让他先摸一下，问他有何不同。华华答道：“老师，油画棒画的好光滑，摸不掉，粉笔的一下就摸没了。”我接着说：“对，油画棒放了一种材料，可以让画长时间地保存在纸上，是不容易被擦除的，而粉笔是用石灰做的，非常容易抹掉的，所以老师用它在黑板上写字、画画。”华华和其他小朋友都好奇地问：“那该怎么擦呢？”我回答：“擦不掉的，只能用刀把它一层层地刮下来。”听到这，华华马上去找阿姨拿来了玩具刀片，认真地将“小花猫”一点点地刮除，并向我承认错误：“老师，以后我再也不会这样了。”#p#分页标题#e#

　　在上述活动中，积极的探索式教育取代了以往消极的批评式教育，通过引导幼儿对“油画棒画画难擦”进行探索，让幼儿在饶有兴趣地学习新知的同时，自行发现了不恰当行为的危害性，并主动承认了自己的错误。更重要的是，此类活动提高了幼儿对类似错误行为的认识，有助于加强他对自身不当行为进行抑制的能力。

　　● 案例2

　　敏敏，男，6岁，幼儿园中班幼儿，行为特别异常，喜欢招惹别人，在集体活动时经常发出怪异声音。其家庭经济条件很好，但父母的工作都极其繁忙，基本上没有时间关心敏敏的生活和学习，平时该幼儿来园最早，离园最迟。由于长期被人忽视、缺少玩伴，导致敏敏十分渴求他人的注意和关心，且习惯于通过怪异行为来达到此目的。

　　鉴于诱发敏敏问题行为的原因是缺少他人关注，对其预设了如下的活动目标：在活动中满足他被关注的需要，帮助他树立自信，让他在做“小老师”的过程中培养起责任心并监控自身行为。

　　活动举例：很多学龄前幼儿的自理能力较差，不会保管自己的物品，为此通常会由教师指定一些比较能干的孩子来当小老师、值日生等。看着每天都很早来园、很晚离园的敏敏，我想不如让他也试着当一回小老师，不仅可以让他感受到教师对他的信任，也能让他获得其他小朋友的关注，还为他和同伴交往创造了有利条件。于是，一天早晨，我当众宣布当天由敏敏担任小老师。其余的小朋友们都羡慕地看着敏敏，敏敏也显得十分兴奋。接着，我向敏敏提出了要求：首先，在画完画和做完手工后，凡自己所用到的材料都必须迅速整理和存放好，包括油画棒要放整齐、桌面要清理干净、游戏材料要自行保管；其次，在整理完自己的东西后，要帮助其他小朋友收拾东西，注意他们中是否有人丢三拉四，并及时提醒和协助他们将各自的东西存放好。同时，我也鼓励敏敏：老师是因为觉得敏敏是个好孩子，相信敏敏能做到这些才提出了这么高的要求。敏敏听后重重地点了一下头。在接下来的一天里，果不出所料，敏敏的情绪和行为表现都很好，在课上的小动作少多了，而且也没有发出任何怪声，在整理东西方面也做得比较好，还很热情地帮助他人整理东西。

　　通过上述管理自我、协助他人的活动，缺乏他人关心的敏敏在获得了教师的信任和关心、成为了引人注目的“小老师”的情况下，自觉地克制了自身的问题行为，增加了自我管理、关心帮助他人等良好行为，认真地完成了教师交给的任务。可见，满足问题行为儿童被关爱、被信任的需要，给予他们自我管理的机会，就能在很大程度上提高其自我控制的水平，从而减少问题行为的产生。

　　● 案例3

　　凯凯，男，6岁7个月，幼儿园大班幼儿，霸道、易急惹，经常与其他幼儿发生冲突，具有攻击性行为。其父母来自外地，家中三代同堂，都有严重的“重男轻女”的思想，对孩子极其宠爱，对其攻击性的行为却不予以重视，从而造成了孩子的任性妄为、无法与同伴和睦相处。

　　针对凯凯被过渡溺爱、不懂谦让等问题，对其预设的活动目标是：通过其亲身体验让他明白争抢和独占的行为是错误的，分享和谦让才能真正解决问题；引导他与同伴分享自己的东西，并在分享过程中发展友谊、感受快乐。

　　活动举例：一天，在自由活动时，小强拿出了好多本新书，许多小朋友围在他的身边想一睹为快。但没过多久，突然传来“嘶”的一声，一本崭新的书被撕破了。我马上跑过去，只见小强一边掉眼泪，一边大声指责凯凯，而凯凯却竭力辩驳不是自己撕的。我通过询问得知，小强原本想把这本书给别人看的，但凯凯非常想看，于是就趁小强不注意时他伸手去拿，没想到小强不肯松手，书便被撕破了。为了让小强破涕为笑，更为了让凯凯对自己的错误行为负责，我并没有马上批评他，而是问凯凯：“现在书已经破了，你该怎么办呢？” 凯凯低着头说：“明天我让妈妈买一本赔给他。”我说：“除了赔他一本书之外，还有更好的办法吗？”凯凯摇摇头说不知道。我启发他：“这本书只是封面被撕下来了，只要把它补好就能看，你觉得呢？”凯凯抬起头说：“哦，那我来补好他” 他边说，还边把头转向小强，“好吗？”小强点点头。于是，凯凯拿来了浆糊把书补好了，小强看到自己的书又恢复原来的样子，也高兴地笑了。而后我对凯凯说：“你喜欢看书是件好事情，但是想看别人的书就必须经过别人同意，你这样自说自划地拿别人的书，甚至抢别人的书，以后就没有小朋友愿意把书借给你了，也许他们还会把书藏起来不让你知道，这样你会开心吗？”凯凯答：“不开心的，我以后不会这样了。”我知道他已认识到自己的错误了，便进一步引导他：“爱看书的小朋友很多，但现在书却不多，要怎么做才能让别人很乐意把书借给你呢？”凯凯想了想，认真地对我说：“老师，明天我也带几本书来给小朋友看。”我高兴地夸他：“凯凯真聪明，如果你拿来书，别人一定愿意和你交换的。”

　　凯凯抢书的主要目的是为了看书，而不是故意和同伴作对，是冲动、霸道的性格造成他经常出现攻击破坏行为。因此，当凯凯的问题行为发生时，教师首先引导他正确地解决问题，让他弥补了自己的过失。接着，教师让他认识到了自己究竟错在哪里，以及这样的错误行为可能造成的其它后果。最后，教师启发他，让他想到了要与人分享。通过类似的解决矛盾、认识错误、与人分享和谦让他人等活动，凯凯的情绪和行为都变得较以往温和了，自控能力明显提高，乱发脾气、争抢打人的概率小了很多。

　　本研究主要通过创建良好环境氛围、密切留意幼儿情绪变化、开展主题教育活动、及时唤起幼儿积极情绪和引导幼儿摸索正确行为方式等手段，进行了有助提高幼儿自控能力的活动和教育。在经过了两学期的干预后，三名幼儿的情绪与行为表现都取得了如下改变：

　　华华对上课感到有兴趣了，积极配合教师上课并经常提问，捣乱和开小差的现象减少了，原来较差的卫生习惯也在教师的引导下有所改善；敏敏原有的为引起他人注意而经常实施的招惹和怪叫行为已降低了发生频率，这说明他在控制情绪和行为方面已有了很大进步，此外他现已能用正确的方式与同伴发起交往，并能和同伴进行合作游戏；凯凯的攻击性行为基本消失，也不再像以往那样容易焦躁和冲动，与同伴发生激烈冲突的情况明显减少，能用相互商量和谦让的方法解决与同伴的矛盾，并与同伴完成合作游戏，在集体活动中则不再扰乱他人，回答问题前还能主动举手。但不可否认的是，三名幼儿仍存在控制不住自己情绪和行为的表现。因此，对他们所付诸的关注，以及贯穿在干预过程中的有效原则和方法等仍需继续贯彻下去。

　　通过本研究可以发现，幼儿对自身行为和情绪的控制能力是十分有限的，在其身心需要得不到满足的时候，他们往往会表现出一些不良的情绪和行为以求达成自己的需要。如果成人对此情况不闻不问、任其发展，就会使幼儿的身心健康受到损害，可能导致情绪行为障碍，严重影响今后的学习、生活和社会适应等。但是，本研究也证明了：若及早发现自控能力较差的幼儿，对他们进行及时而正确引导，纠正他们错误的思维模式，并给予他们足够的关心和信任，就能够改变现状、促进其自控能力的正常发展。另外，对干预对象进行的家访结果表明：家庭教育对幼儿的健康发展是至关重要的，如果父母的教养方式不正确或幼儿缺乏父母照料，都将导致幼儿在自我控制能力方面的发展滞后或异常，从而使幼儿经常性地表现出情绪和行为上的问题。前人研究也表明：幼儿的自我控制属于外部控制阶段，他们通常根据成人的要求来产生或抑制某种行为，而且他们十分关心社会环境（包括父#p#分页标题#e#母、教师、同伴等）对自己的评价，尤其是在其心目中有重要地位的他人对自己的赞许或否定。所以，对于自控能力差的幼儿，适当的学校教育和家庭教育都是不可少的。

　　注： 1  本文为教育部十五重点课题“学前特殊儿童融合教育比较研究”的阶段性成果