自闭症的行为界定和治疗干预
关于小儿自闭症的界定一直是一个颇受争议的话题，孤独症的治疗性干预也是帮助患儿康复的重要研究课题。下面我们来重点探讨一下关于自闭症的行为界定和治疗性干预。
自闭症的行为界定
1．口语能力有限，发展迟缓。
2．无意义的语言模仿现象突出。
3．无口语。
4．没有能力维持与他人的对话。
5．社会交往上存在显著的困难，包括不会运用非语言的行为如眼神、面部表情来表达自己。
6．没有能力主动发起或建立与同伴间的关系，对那些对于自己或他人看起来很重要的事物表现得没有兴趣和热情。
7．无法或很少与他人一起玩耍。
8．社会性的互动行为缺乏。
9．情感表达能力受限。
10．兴趣范围狭窄，会持续不停地摆弄某个特别的物品或物品的某些部分。
11．极端追求仪式性或程序性的行为，强调同一性，难以接受生活中的变化。
12．重复性的肢体动作，如拍打手掌，或者在某些情况下有自我伤害行为。
13．认知、智能水平各异。
14．在某些有限的领域中有着极其超常的认知能力，比如记忆或数字的简单运算。
自闭症治疗的长期目标
1．表现出基本的语言和交流能力。
2．人际交往能力得到发展，包括在与同伴和成人的交往过程中能够对潜在的语言及非语言信号进行体认。
3．消除或减少自我刺激行为，消除所有的自我伤害行为。
4．学校人员和家庭成员对学生的能力和缺陷能够理解并加以接受，并且能够认识到自闭症是一种将会贯穿学生一生的障碍。
5．达到职前培训和／或就业方面的目标。
6．掌握基本的学习及日常活动技巧。
自闭症治疗性干预
1．完整地进行一项心理教育评估，考察学生在认知、学术、行为和适应性行为方面的表现。
2．安排一名临床医学专家对学生在人际交流方面的需求进行彻底的评估。
3．推荐学生进行职业治疗评估，对学生在感官、精细动作、自理能力方面的需求进行评估。
4．推荐学生进行精神病学方面的咨询，以利于做出更精确的诊断。
5．多学科评估小组的一名成员与学生的家长进行面谈，讨论学生的长处、学习上的能力和缺陷、教育需要以及是否可以接受特殊教育。
6．召开个别化教育计划(IEP)小组会议，确定学生是否可以接受特殊教育，为学生制定教育计划，并且／或者确定为学生提供何种适当的支持性服务。
7．针对学生的个别需求，对学习环境进行组织和安排，包括在教室内划分出具有特定功能的区域(如读书区、烹饪区等)，将教室内的重要物品做上标记。
8．在教育学生的过程中注意使用一些视觉(相对于口语而言)手段，比如为学生列出每月和每天的活动日程表，写出学生可能参加哪些学习和娱乐活动，在课堂教学中使用一些视觉信号告诉学生活动的规则和教师的指令，以可见的方式向学生呈现他／她所要完成的任务的先后顺序。
9．根据职业治疗评估提出的建议，利用一些适合其特点的感官信号对学生施加影响，比如使用一定的安抚手段(可以利用音乐、小布袋玩具、摆动或旋转的物体等)使学生平静下来。
10．一旦学生表现出正确使用学习环境中的工具的行为，就使用社会性的、口头的手段和／或食品来给予强化。
11. 利用一定的方法，系统化地保持学校和家庭之间经常性的交流(必要的时候每天交流)。比如，可以使用一本“日志”，教师在上面记录下学生在学校每天从事的活动及其所遇到的困难，学生的家长可以查看这些记录。
12．告诉家长学生在校的日常活动安排，鼓励他们对学生在学校里完成的任务进行强化。
13．将学生每周或每月的在校日程安排告知家长，使他们能够帮助学生及时地对学校生活的变化做好准备。
14．与家长共同商定家、校之间进行书面交流的方法和程序，由家长向学校报告家中发生的有可能对学生的情绪、态度、行为产生影响的事件。
15．对学生的自残(self-injurious)行为(如撞击自己的头部)和自我挫败(self-defeating)行为(如暴躁、分神)进行行为分析：描述这些行为产生的环境、确认这些行为发生之前学生的行为、确认这些行为所带来的后果。
16．在可能的情况下，给学生提供—些选择，让他，她来为自己挑选强化物。
17．在对学生的功能性行为(functional behavior)进行评估的基础上，制定—个行为干预计划，该计划要较多地采用强化手段，以消除学生的自虐行为作为首要目标。
18．通过控制环境(如改变活动的环境、活动的内容、活动的参加者等)，采取预防措施。使学生对刺激因素不做出消极的反应。
19．针对学生表现出来的次级自我挫败行为(如发脾气、人际冲突、缩小注意力范围等)，调整行为干预计划。
20．在行为干预计划中，要注意听取家长的意见，关注他们所关心的问题。这样能够保证教师和家长对干预计划意见一致，从而确保干预活动在学校和家庭中的一贯性。教师应督促家长在家中也依照干预计划的要求行事。
21．对学生的课程进行协调组织，强调对实用性知识技能的学习(如按照处方买药、识别求救信号、使用货币等知识技能)。
22．采用的教学方法要能够为学生提供参与的机会，使他／她成为一个积极的学习者，如给予学生直接的指令、让全体学生共同回答问题、使用反馈卡片、给学生提供自主选择的机会等。参见“Instruction#p#分页标题#e#al Strategies to Facilitate Successful Learning Outcomes for Students with Autism”，Eades、Carkson和Bock合著，Educating Children and Youth with Autism一书，Simpson和Smith Myles主编。
23．采取同伴指导(peer tutor)的形式，让普通学生在教师的指导和监督下，帮助患有自闭症的学生学习自理技能、基本的学习技能和社会技能。
24．根据学生的实际水平，在此基础上教学生一些实用性技能，如做饭、洗衣、清扫房间等家务。
25．进行个别形式或小组形式(如3个或少于3个学生)的辅导，以此充分调动和集中学生的注意力。
26．制定计划，训练学生提高语言能力，注意利用整体策略(如让学生体验语言交流的过程、使用主题单元形式的材料进行教学等)。
27．利用视觉形式的提示(如卡片等)，通过实用活动(如给硬币归类、数钱等)，培养学生基本的数学技能。
28．(与学生一起)编造故事，假设社会性情境(参见The New Social Stoties：Illustrated Edition，Gray著)，教学生在人际交往的过程中，面对特定的情况时，应该做出什么样的反应(如在餐厅吃饭时、乘坐公共汽车时、在一体化教室上课时)。
29．组织一个社会技能训练小组，让学生在其中学习模仿、角色扮演，演习积极的社会互动行为。
30．当学生对此表现出特别的兴趣时，可以利用一整天的时间选择自然的时机，教孩子将适当的社会反应行为迁移到其他情境当中去。
31．让学生进行发音口腔动作练习，重点练习送气、声带振动，练习不同音素的发声。(参见The Source for Autism(Richard)。
32．为学生提供重复地说话的机会，将其无意义的语言重复变成有意义的应答。参见The Source for Autism (Richard)。
33．如果学生的语言中没有无意义的重复，就对学生进行强化。
34．如果学生不采用语言作为交流的手段，那么就考虑在教学中使用手语、画板和／或一些辅助性的技术手段。
35．根据学生的发展水平，适当地教授学生一些语用学知识和社会语言认知技能。
36．制定一个长期计划，训练学生的交流技能，由语言言语治疗师、教师、家长共同实施，强化学生的主动、被动交流活动。
37．根据学生的发展水平，适当地分派给他／她—些需要精细动作技能的任务。
38．让学生多书写，以锻炼其精细动作，这是一种能够减少其挫败感的办法。如给学生一个书写板、采用Olsen提出的“Handwriting Without Tears”方法。
39．为学生提供各种机会，练习与他／她的发展水平相适应的精细动作技能，如切东西、穿项链、揉橡皮泥、玩拼图游戏等。
40．根据学生的发展水平，制定一项行为强化计划，着重训练学生的自理能力(比如，根据天气变化和参加活动的不同适当地选择要穿的衣服、如厕、梳头、洗手、刷牙等)。
41．为学生设计和实施多种社区活动，着重训练他／她实际运用语言的能力和在真实情境下完整地进行社会活动的能力。
42．将日常生活中的活动进行分解，让学生讨论和扮演其中各个不同的角色(比如，在餐馆吃饭时，让学生看菜单、练习点菜、取钱付款等)。
43．根据个别化教育计划小组的建议。为学生提供在普通教育环境中接受教育的机会。
44．针对学生将来的就业，进行一项对其能力和兴趣的评估。
45．安排学生及其家长访问一些适合学生的能力和兴趣的职业培训机构。
46．在课堂和学校中进行职前培训性质的教育，让学生有一定的职业体验(如安排学生从事类似于拣选会议出席人员号牌等的实际活动、分派给学生一些跑腿的差使等)，以此来使学生了解从事一项工作所要担负的责任。
47．在学校和社区中为学生寻找一些能够在教室里完成的工作(如为学校行政人员将邮件分类、为当地的餐馆折叠菜单、为学校的自动售卖机分类整理和清点钱币等)。
48．社区里可能有一些机构能够提供符合学生兴趣及能力的工作机会，努力与这样的机构建立联系。
49．在学生16岁的时候，安排一个会议，讨论学生的转衔(transition，从学校到工作的转衔)计划，确定转衔目标和为了达到这一目标所需要利用的资源。
50．为家长创设—个支持系统，这个系统可能包括：为家长提供关于自闭症的重要文献资料，为其寻求家长支持团体的帮助，以及／或者在社区中为家长寻找一位“代言人”(speaker)来代为提出其需求、希望。
51．定期举行会议，让学生家庭和学校人员之间进行沟通，检查学生的进步情况以及出现的突出问题。
自闭症治疗的短期目标
1．进行心理教育评估。(1)
2．进行语言和言语评估。(2)
3．进行职业治疗评估。(3)
4．进行精神病学评估。(4)
5．家长参与多学科评估过程。(5)
6．家长参加个别化教育计划小组会议，对计划的执行情况和所提出的建议给予认可。(6)
7．学生能够以平静、接受的姿态适应新的课堂教学计划。(7，8，9)
8．学生能够利用环境中所提供的学习工具。(7，8，10)
9．在学生向某个新的计划或学习材料过渡时，家长能够为他／她提供积极的支持。(6，11，12，13)
10．学校人员将学生的在校表现记录下来，家长要观看这些记录并且将家庭中发生的对学生产生影响的事件报告给学校。(11，12，13，14)
11．降低学生自我伤害行为的频率和严重程度。(15，16，#p#分页标题#e#17，18)
12．发脾气的行为减少，温和的行为增多。(15，16，18，19)
13．学校人员为家长设立和制定一套行为干预计划，由家长在家中执行这一计划。(11，12，17，19，20)
14．学生能够掌握日常生活活动技能。(21，22，23，24)
15．学生参加个别形式或小组形式的辅导，重点学习数学能力和语言能力。(25，26。27)
16．学生与同伴及成人之间适当的社会互动行为增加。(23．28，29，30)
17．进行发音训练，重点练习发声时的送气。(31)
18．消除无意义的语言模仿行为。(32，33)
19．学生学会在交流中使用非语言的信号。(34)
20．学生的主动、被动交流活动增加。 (35，36)
21．学生的精细动作能力得到提高。 (37，38，39)
22．学生的自理能力得到提高。(40)
23．学生参与社区活动。(4l，42)
24．学生有意义地参与到普通班级的课堂教学活动之中。(43)
25．对学生进行职业准备技能／职业能力评价，确定学生的兴趣所在和技能掌握的情况。(44，45)
26．学生在课堂环境中表现出一定的职业预备能力。(46，47)
27．制定和实施一项让学生在社区环境中工作的计划。(48，49)
28．家长加深对自闭症及其应对措施的理解，家长应能说出自己的理解。(50)
29．家长对于学生的进步情况和／或对于计划的执行情况感到满意。(51)
儿童自闭症是一种广泛性发展障碍，以严重的、广泛的社会相互影响和沟通技能的损害以及刻板的行为、兴趣和活动为特征的精神疾病。
其常见的病因及影响因素包括遗传、脑器质性病变、社会心理因素等。由于儿童孤独症起病年龄早、症状特殊、尚无有效的治疗方法，而且至今也没有完全得到治愈的病例。
现比较统一的观点认为关键在于早期发现、早期干预，通过行为干预和特殊教育训练等方法，来提高他们在日常生活中自理、认知、社会交往及适应社会的能力。临床上比较有效的具体干预方法有行为干预、结构化教育、感觉统合训练、语言训练、针刺疗法、音乐游戏治疗等。
中国专家自1982年起开始对自闭症加以研究并作过病例报道。系统的流行病统计资料则目前尚无。根据世界上自闭症的流行病趋势以及中国现有的总人口数量，本文作者认为有理由估计，中国目前可能有一百万左右的自闭症患者。作为另一个有关材料，中国有专家估计在2000年时全国大约有一千二百万弱智患者。由于自闭症与弱智在症状上的某些交叉相似，在许多国家都一度将白闭症当作弱智诊断。据此推论，在中国现有的弱智患者中．可能含有相当一部分的自闭症患者。像在其他国家的情况一样，对中国自闭症流行病确切数字的拿握，有待于科学研究的进一步发展和自闭症测试诊断方法的推广。在得不到及时有效治疗的情况下．自闭症基本上会是一种终生性残障；对患者本人，家庭成员，乃至整个社会所造成的痛苦及损失．是无法用语言或数字来描述的；正因如此，世界各国的医学、心理学、教育学等领域的专家，半个多世纪以来对这一疑症作了大量的理论与临床的研究。据权威性的“自闭症及普通性发展残障”一书作者所称，该书在1987年出首版．到1997年出第二版时，其中有70％的材料都是全新的。几乎所有的自闭症文献都强调对自闭症患者的早期发现与早期治疗的极端重要性：一些专家甚至指出，如从治疗的角度出发，有些早期治疗不一定要等到诊断最后有定论，而应在初查结果显示出自闭症症状后马上开始。一般来说，人的大脑在其发展的早期具有较大的可塑性，对来自外界的影响包括行为疗法的干预反应较好。具体到幼儿自闭症的治疗，越来越多的文献与报告确认治疗的早期开始与否是决定治疗预后的员重要因素。
行为心理学在自闭症治疗中的应用及其良好效果，在学术界，患者及家庭，以及有些国家的政府主管部门，均已得到广泛的认同。一般说来，对自闭症患者的行为疗法，可包括基于功能分析上的环境改造，效果调控，以及技能训练等。具体到自闭儿童的治疗，除了上述这些方法以外，较为常用的疗法可概括为强化疗法，自然疗法，和团助疗法.
强化疗法是由美国加州大学洛杉矾校区的心理学教授洛瓦思博士在七十年代开始提倡，并在其后不断发展完善起来的。其理论基础及治疗方法在洛瓦思所著的“教育发展性残障的儿童”一书中有较完整的表述。在美国有些州的社区和学区，强化疗法已成为对自闭症儿童的综合治疗中的主要服务项目。就治疗形式而言，强化疗法采用的是治疗人员(一般是由专家指导下的大学生研究生或儿童的家长)与自闭症儿童的一对一的训练：因为每周治疗时间可长达30-40小时故有强化疗法之称。就治疗目标而言，一殷可由训练自闭症儿童的合作开始．由此进入到语言社交技能的训练，而后再进入到学校科目[如算术，写作)的范围。在治疗方法上经常使用的是离散单元教法，其特点是先由治疗人员给出一简短明确的指令让自闭症儿童作出一个单一性动作，如自闭症儿童根据指令完成这一动作则立即给以预先的奖励．否则的话则由治疗人员给予适当的口头提示或必要的身体帮助．待其能自己完成该动作后再逐渐提示帮助。每一单元都应简短并与下一单元有一定的时间间隔。这是一种结构性较强的治疗方法。稍后，#p#分页标题#e#以加州大学山塔芭芭拉校区的心理学教授凯戈尔博士等人为代表，自然教法在幼儿自闭症的治疗中有了长足的进展[注：自然教法强调对自闭症儿童的训练应当在自然的教育环境和家庭环境中进行，并应尽量安排非残疾儿童加入到训练过程中以起到示范与强化的作用。关于治疗目标，凯戈尔等人更多地强调对自闭症儿童的主动自立和自控能力的培养。因此，功能分析的作用得到了强调以使治疗人员更好地理解自闭症儿童的具体需要，并在此基础上设计治疗的目标和方案。此外，自闭症儿童不一定非要达到规定动作，只要其显示出交流意向或行为努力，就应给以充分的奖励。在治疗方法上，针对自闭症儿童一般缺乏行为动机的情况，治疗人员应充分运用情景教育的原则，尽量创造特定的客观情景以激励自闭症儿童说话交往，并使这种努力在自然结果中得到奖励与强化。如果说强化疗法是以帮助自闭症儿童学得具体技能见长的话，自然疗法则以提升自闭症儿童的主体性和行为的自然性而别树一帜。
至于图助疗法．其提倡与普及是基于以下两个基本事实：第一，大多数自闭症儿童都有严重的语言障碍，有些甚至达到失语的程度；第二，自闭症儿童对于日常生活中的变化，由于不能适应而反应强烈。针对第一方面的问题，美国德莱瓦州自闭症治疗中心的邦第博士，根据行为心理学的原理发展出一套图片交换沟通系统，旨在帮助有语言障碍的自闭症儿童学会用图片来表达他们的要求和思想。这一图片交换沟通系统包含由易而难的六个阶段，治疗人员应根据每个自闭症儿童的特殊情况教其掌握几个或者所有阶段的技能。这些技能包括：给出图片以表达要求，获取图片以用于沟通。辨别不同的图片以用于不同的目的，使用图片组成句子．使用图片回答问题．以及自然地使用图片进行交流。为了加强图助疗法的效果，在初期对于自闭症儿童的训练以及在全部过程中治疗人员对自闭儿童沟通努力的统一反应，是两个必要的条件：在对自闭症儿童的治疗过程中．图片不仅可以用于帮助沟通，还可用于安排自闭症儿童的日常活动。阅如用不同图片的排列来显示作息表和持定时间的特定活动：其目的在于帮助自闭症儿童增加对未来事件的预测感和对自己生活的控制感．从而减少自闭症儿童常有的事物突变的感觉和由此产生的强烈负面的反应；这种干预方法在伦理和临床意义上，无疑都有可以称道之处。
