孤独症儿童语言行为训练方法
选择了一定的语言教育的目标以后，就要采取相关的训练方法来达到这些目标。我们就来具体讨论语言行为教育模式提倡的训练方法，其中包括用于训练孤独症儿童表达自己要求的方法，训练孤独症儿童提高接受性语言和描述性语言的方法，以及训练孤独症儿童进行对话能力的方法。
一、表达要求的训练
语言行为教育模式强调，对孤独症儿童进行语言训练必须从对表达要求的训练开始。这是因为，表达要求的语言能够直接满足孩子的需要，从而可以提高他们学习语言的动力。正常儿童的第一个“语言”是哭，往往是为了表达自己的要求。孤独症儿童与正常儿童有所不同，但他们也会饥渴，也需要外界的关心，在不舒服的时候也有要求将之祛除。这就为表达要求的训练，创造了必要的条件。为此目的，教者必须掌握的几个重要的训练方法是：选择合适的语言开始训练，确立教者与孩子的良好关系，恰当地使用前件和后果来帮助学习，设计和利用激发性操作的条件，系统地撤消以前给予的辅助和创造一个有利语言学习的环境。
为了取得较好的训练效果，教者要特别注意选择恰当的表达要求的语言来开始训练。为了确定恰当的语言加以训练，教者要考虑以下几个方面的因素。第一，所选择的语言必须是有关孩子想要而教者能够控制给予的东西，如食物玩具等等。第二，这些语言最好是孩子在日常生活中业已熟悉了的。第三，对于有些尚不能说话但能用手势来表达的孩子，教者最好选择训练形象化的表达要求的“语言”。例如，教者可以教孩子作出把东西放到嘴里的手势来表达“吃”的意思。第四，对于可能用语言表达要求的孩子，教者要在孩子的现有基础上选择容易的语言来开始训练。第五，为了保持孩子的学习动力，教者所选择的语言应该代表不同范畴的需要，如玩具、食品和活动等等。
确立教者与孩子的良好关系是任何有效的教育训练的前提。如果一个孤独症儿童在尚处于初学者的阶段，即在．上面所述的评估中平均得分为1或者2，则教者与孩子的良好关系更为重要。语言行为教育模式的倡导者们常常强调，对于自闭症孩子进行语言训练的第一个任务，是要让孩子走向教者，而不是使孩子看到教者就躲得远远的。否则的话，孩子就不会有动力来学习语言。为此，教者首先要做的一件事情，就是了解孩子喜欢的东西是什么。对此的了解，当然是越全面越好。其次，教者对孩子最好不要“夺其所爱”，不要随便打断孩子所喜欢的活动。训练最好是与孩子的活动结合起来，或在孩子因为没有事做而感到厌倦的时候来进行；第三，要让孩子逐渐明白，只有通过教者才可以得到他（她）所想要的东西，而且只有做了教者所要求的事情或动作，他（她）才可以得到自己所想要的东西；第四，教者对孩子的要求必须是由易而难，一开始教者千万不可以要求过多。必要时教者还要给孩子大量的辅助，以帮助孩子完成要求的动作而获得奖励。
为了有效地帮助孩子学习语言，教者还必须系统地使用前件和后果。所谓前件，也就是教者对孩子发出表达要求的语言的种种辅助。分析地看，这些前件或辅助可以包括六个方面。例如，一位教者要教一名自闭症孩子作“吃”的手势。教者可以根据实际情况选用以下六个方面的某些或全部的辅助。第一，激发性操作，例如在孩子想要吃东西的时候教“吃”的手势；第二，语言提示，教者可以问孩子“你要什么”；第三，实物提示，教者向孩子展示好吃东西；第四，口头指令，教者可以告诉孩子说：“作‘吃’的手势”；第五，直接示范，教者可以自己作“吃”的手势给孩子看；第六，形体辅助，教者可以手把手地教孩子作#p#分页标题#e#手势。对于程度比较低的自闭症孩子，教者如果能够同时使用这六个方面的前件，则孩子成功地表达要求的可能性就会大大地增加。但是也值得指出，尽管教者可以同时使用这些前件，在可能的情况下应当尽量少用辅助，以给孩子独立发出表达要求的语言的机会。而且，即使教者在必要的时候用了这些前件来辅助孩子，教者也应当在孩子学得了表达能力之后逐渐和系统地撤消这些辅助条件。
与前件性辅助具有不同的方面一样，用以调控训练的后果也有不同的方面。例如，第一是实物性后果。如在孩子做了“吃”的手势后，教者会给其以所要的食品；第二是语言奖励，教者可以在孩子做了手势后夸奖说：“对，是该吃了”；第三是形体接触，例如教者可以在孩子表达了自己的要求后摸摸其头或善意地挠其痒痒等予以鼓励。
上面是训练自闭症孩子用手势表达要求来说明前件和后果的应‘用139些方法同样可以用于对会开口孩子的语言教育中。当然，根据不同的情况作些调整，也是免不了的。例如，如果教者训练自闭症孩子说“吃”，可以根据实际情况选用四个方面的辅助。第一，激发性操作，即在孩子比较饿的时候教其说“吃”；第二，语言提示，教者可以问孩子“你要什么”；第三，实物提示，教者向孩子展示好吃东西；第四，口头指令，教者可以对孩子说“说‘吃”’。至于形体示范和辅助，在这里当然就不一定用得上了。而上面提到的用以调控训练的三个方面的后果，在此则完全适用。 激发性操作的理论基础是，事物的价值往往会因时因地而变化（我们有时候很想要某样东西，而有时候则对此无所谓）；而当事物的价值相对强时，人们往往会以某种方法来要求得到它。在训练自闭症孩子表达要求时，训练的时机自然是要选择在他们想要语言所代表的东西的时候。为此，教者既要把握自然的激发性操作时机；又要了解如何创造激发性操作机会。对利用自然的激发性操作时机进行语言训练，前面已经有所讨论。但是这种取向有其局限性：自然的激发性操作时机往往比较有限。例如，一个孩子不会整天要吃想喝。所以，有意识地创造激发性操作（即使得孩子想要某种东西），就成为必要。
教者要有意识地创造激发性操作的机会，一个重要的方法是要改变或加强事件或物体的价值。例如，在一个有趣活动中缺少一个关键的要素，或为了获得想要的东西而必须有一件必不可少的手段，在这种情况下，对于孩子来说这些要素和手段的价值就会升高。例如教者可以通过调控而制造以下的情况：让孩子有一碗冰淇淋而没有调羹；给孩子一个杯子而没有饮料，当孩于想要出门时一个大人却站在门口；教者在与孩子做游戏时却突然停了下来等。教者如要有效地利用这些激发性操作的机会进行语言训练，就必须恰到好处地使用各种辅助的手段，从而启发孩子提出自己的要求。第一个辅助的手段，往往是教者一个最简单的问话：“你要什么？”如果孩子在这种启示下能够表达自己的要求，那训练的目的也就达到了。否则的话，教者可以再进一步地给予启示和辅助，如问：“你需要什么东西才能吃这冰淇淋啊？”或者教者再具体地示范说：“说‘调羹’。”如此等等。
教者只有系统地撤消以前给予的辅助，自闭症孩子才可以说是学会了表达自己的要求。否则的话，孩子的语言可能只是在模仿大人的话，或可能在描述看到的实物。而真正的表达要求，其前提条件只有一个，那就是自闭症孩子的语言是出于其当时所有的要求，而不是出于其他种种辅助条件。当然，为了避免自闭症孩子丢失已经学到的表达技能，撤消辅助必须是渐进的和系统的。例如，在上述训练孩子做“吃”的手势的例子中，教者首先要撤消形体辅助。具体#p#分页标题#e#的做法是教者逐渐减少形体辅助的部位和力度，或延迟给予形体辅助，而同时给予其他种种辅助，以帮助孩子完成这一手势。教者在成功地撤消了形体辅助后，就可以进一步地撤消示范性的辅助，比如教者可以问孩子“你要什么？”或告诉孩子“做‘吃’的手势”，但却不做或延迟做示范性的动作。再次，教者又要试图撤消语言提示，即在孩子有需要的时候仅仅用实物即好吃东西来启发孩子表达自己的要求。最后，教者要撤消的辅助是实物。这意味着孩子在想吃的时候，即使没有看到任何东西，也会向大人作“吃”的手势。为此，教者可以把食物放在自己背后而问孩子：“你要什么”，从而来启发孩子表达要求。最后的目标是教者不给任何启示，孩子也会根据自己的要求而作出适当的表达。从而，自然表达要求这一训练目标，得以实现。
语言行为教育模式的倡导者还特别强调，为了训练自闭症孩子表达要求以及发展其他语言能力，教者必须创造一个以语言为主导的环境。每一个与自闭症孩子工作的人都必须意识到，在自闭症的治疗干预过程中，语言的训练是一个关键的因素；而为了取得良好的效果，语言的训练必须贯穿到其他各种活动中去。具体地说，一个以语言为主导的环境还应该具有以下的特点：教者每天在各种条件下对孩子进行大量单元的语言训练；所有与孩子工作的人员都必须接受关于如何进行语言训练的教育，教者必须对训练的目标有一个清醒认识并知道如何引导孩子循序渐进地达到这些目标；教者应该知道什么时候给予辅助和什么时候逐渐地撤消这些辅助；教者也应该知道什么时候给予奖励和什么时候从人为奖励向自然奖励过渡；教者懂得恰当地利用和创造各种机会来激励孩子发出要求和讲话沟通；教者从头至尾地注意到培养孩子不仅在训练中讲话沟通，而且在日常生活中运用这些习得沟通能力；语言训练必须符合儿童的发展规律面由浅人深地展开。语言行为教育模式强调创造一个以语言为导的环境在自闭症干预中的重要性，与自闭症领域的其他学派和专家的意见是基本一致的。
运用上述这些方法，不仅可以对初学者进行表达要求的训练，也可以对所谓的提高生进行表达要求的训练。训练的内容可以包括：对他人行为的要求、对他人关注的要求、对具体信息的要求以及对祛除不快之物的要求等等。
