自闭症儿童行为功能评估的个案分析

　　摘要 本文以一名自闭症儿童为例，运用功能性行为评估方法对其挑战性行为进行了评估，详细分析了挑战性行为的功能及目的，并在此基础上设计了干预措施，进行实施。该儿童的行为变化验证了最初的行为功能假设。研究结果为自闭症儿童的行为干预提供了一种思路。

　　关键词 自闭症 挑战性行为 功能性行为评估

　　分类号 G760

　　功能性行为评估通过收集与挑战性行为有关的一系列前奏事件、行为及行为结果方面的资料，分析挑战性行为产生的原因，从而制定干预措施^[1]。它是对个体实施积极行为支持干预的基础，这种方法将问题行为称为挑战性行为（challenging behavior），认为挑战性行为与个体所处的当前情境因素直接相关，并具有某种功能，而且系统控制这些情境因素可以减少挑战性行为的发生^[2][3][4]。这一策略已经被用于对自闭症及其他严重发展性障碍儿童的行为评估实践中^[5][6]。本文详细阐述了运用功能评估方法对一名自闭症学生进行行为评估的过程。

　　1 案例基本情况

　　小健，男性，7岁，上海某特殊学校一年级学生。2岁多被诊断为自闭症。无家族遗传史，孕期母亲情况正常。该儿童常常独自一人，不与其他儿童游戏玩耍；难以用语言表达自己的需要，有时口中喃喃自语，但内容无法让人理解，有时能模仿简单口语，但不主动与人对话；对上课、学习没有兴趣，不服从教师指令，无法完成作业；偶尔会出现尖叫，不顺心时常通过发脾气来达到目的；大小便无法自理；惧怕人多的环境；喜欢玩玩具和吃东西。该儿童曾在私营机构接受过一年左右的训练，学会了一些简单的口语，如“要”、“爸爸”、“再见”等。

　　2 行为功能评估的过程

　　2.1 确定小健需要干预的行为

　　这是行为干预的第一个阶段。在这个阶段，要确定需要干预的挑战性行为。该过程主要通过访谈与案主关系密切的人员以及观察案主在实际情境中的行为表现来完成，同时对行为发生频率根据从不、有时、常常、频繁及绝大多数进行5级评分。

　　通过对小健老师的访谈发现，教师认为目前小健主要的挑战性行为是：自伤性行为，包括用力拍打自己的头和脸，吮吸、咬自己的胳膊；破坏性行为，包括拼命跺脚、猛跳，乱扔掷东西，乱翻老师抽屉，赖地；不遵守课堂秩序行为，包括上课喜欢随处走动，随意站起来，拒绝完成课堂学习任务，不听从教师指令。教师对上述行为发生频率的评分如表1。

　　对教师评分为5分的行为进行了2周的课堂观察和记录。结果表明，小健打头行为最少每天61下，最多可达144下，平均每天105下，严重时候能将太阳穴附近的皮肤打得青紫。根据观察结果，确定打头、吮吸胳膊、猛跳、扔东西、翻抽屉、赖地和上课离座等行为作为干预的目标。

　　2.2 确定挑战性行为的发生情境和行为结果

　　此阶段的任务主要是通过观察分析情境中引发和维持挑战性行为的因素。在2周的观察时间内，运用ABC行为观察法对个体行为发生的前奏事件、行为表现及行为结果进行了记录。对行为分析结果见表2。

　　从表中可看到小健的挑战性行为多发生在以下几种情境：教师阻止其先前行为；向教师提出要求不被允许；教师要求其完成某项任务；没有明确的事可做。行为之后常出现的结果表明，教师对这些挑战性行为的态度不一致，有时阻止，有时不理会，有时给予要求的满足。

　　2.3 判断小健挑战性行为的功能

　　根据表3中所列出的ABC关系，小健的各挑战性行为与当时情境中所发生的事件及行为结果之间存在密切关系。

　　打头、扔东西、赖地等行为常会在教师布置作业任务之后出现。如果此时教师离开或者允许其不完成任务，则这些行为会减少或者停止；如果不能如愿，则会继续，甚至更加严重。在这一情境中，其行为功能是逃避所布置的作业任务。小健通过打头、扔东西、赖地等行为让教师无法忍受，进而放弃对他的行为要求。教师的反应对其行为进行了负强化。

　　打头、猛跳、赖地等行为也会在小健向教师提出要求（通常是食物）但不被允许的情况下出现。若教师不予理会，通常这种行为会持续很长时间；有时教师会无可奈何，只好满足其要求。在此种情况下，其行为功能主要是获得要求的满足。教师的反应在一定程度上对其进行了正强化，且属于间歇强化。由于教师的态度不一致，小健对教师的不理会具有很好的耐性。

　　打头、扔东西、猛跳等行为也会在教师阻止小健某些先前行为时出现。这些先前行为通常被教师认为是问题行为，因此教师在这些行为出现之后进行阻止，如用语言命令或行动试图让其安静下来。但大多数情况下，小健的问题行为反而更加厉害。此时教师为了维护课堂秩序而不得不放弃对他的要求，甚至用食物哄他安静。此种情境下，小健的行为功能是让教师停止劝阻。教师的离开恰恰满足了其行为目的，起到了负强化的作用。而用食物让其安静更是对小健问题行为的正强化。

　　吮吸胳膊、猛跳和乱翻抽屉常常会在小健无聊的情况下出现。由于对教师所授的教学内容很难理解，课间休息时也常不知道做什么，此种情境下，其行为#p#分页标题#e#的主要功能应是获得自我刺激。特别是在静坐之后，这些行为的发生频率更高。此时所出现的行为较好地满足了自我刺激的需要，提高了其兴奋水平。

　　上课离座的行为通常是在教师讲课或者课堂作业时间。由于小健的能力有限，无法跟上教师的教学进度，对所布置的作业任务也常无法完成，故教师通常不叫其做作业。有时离座之后教师会将其拉回座位，小健能在座位上安静地坐一会儿；有时离座之后他会直接寻找食物或者玩具。因此，该行为的主要功能应是自我刺激和正强化。离座之后的行为不仅提高了小健的神经兴奋水平，同时找到的食物或者玩具也很好地对离座行为提供了强化，教师拉其回座位的反应在某种程度上是对他的一种关注，也是一种强化。

　　2.4 根据行为功能及合理性制定干预计划

　　根据功能性行为评估的理论，即使个体表现出的行为在外部表现上一致，但若功能不同，干预措施也应有所不同，而如果功能相同，不同行为的干预措施也可能类似^[1][7]。

　　对于小健来说，不管是哪种行为表现，作业任务布置之后的挑战性行为功能主要是逃避。在制定干预措施时，需对逃避行为进行具体分析，确定逃避的原因，并考虑是否可允许其不完成作业。通过观察发现，由于小健往往无法听懂授课内容，故常常不听，即使偶尔尝试完成作业任务，也常常失败，因此引发厌恶。对于此种情况，干预时需要着重设计适合小健能力水平的作业任务。当小健尝试参与时，不管其完成质量如何，教师应对其努力状态进行鼓励，并忽视其各种逃避行为，坚持要求，强调必须完成。

　　向教师提出要求但被拒绝情况下出现的行为，其功能主要是为了获得想要的东西。对于此种情况，设计干预计划时需考虑小健的要求是否合理。对于需求合理但教师拒绝的情况，今后教师应该给予满足。若教师认为所提要求不合理，那么教师应严厉拒绝，并忽视其挑战性行为。但同时也需考虑小健所提要求在其他情境下的合理性，若合理，应给予满足。如果小健所提要求为食物则需仔细考虑。如果教师认为给予食物在一定程度上能够减少其挑战性行为，给予少量的食物可以作为一种选择，但必须意识到食物作为奖励物只能是一种过渡性策略。

　　对于教师阻止小健某些先前问题行为之后出现的行为，其功能主要是为了逃避教师的劝阻。干预计划中需较全面地考虑这些行为。第一，对小健之前的问题行为进行分析。首先考虑之前的问题行为是否可以消除。第二，对教师劝阻的方式进行分析。小健是一个自尊心很强的男孩，非常希望从他人那里获得良好的评价，教师对其行为的劝阻实际上就是一种消极评价。因此，如果教师改用转移注意力的方式让其参与到另一活动中，那么小健表现出问题行为的概率可能会降低。

　　对于提供自我刺激的吮吸胳膊、猛跳、乱翻抽屉以及上课离座的行为，在制定干预计划时需考虑到小健是一个患有自闭症的学生。自闭症儿童常常会表现出一些刻板的自我刺激行为，小健出现这些自我刺激行为是其生理的一种需求，是自闭症的一种特点，无法完全消除。问题在于小健目前的自我刺激行为可能对其自身及他人带来较大伤害或者干扰，因此干预时考虑是否可让小健采用另一种伤害性水平、干扰程度较低的自我刺激行为。另外，小健之所以会频繁出现这些行为，也说明小健有效参与课堂活动的程度较低，无法从教师所安排的课堂活动中获得足够的刺激，而是通过这些行为获得满足。因此，干预时，教师可考虑通过调整教学形式让小健有效参与课堂教学活动来增加其刺激量。

　　3 干预实施及对功能评估结果验证

　　通过与教师的协商，我们尝试对小健的行为进行干预，并对小健的行为变化进行记录。此段观察时间为2周，共计10个工作日，所观察行为的统计结果如图1、图2。图中列举了干预开始时及最后三天观察期的各行为每日平均发生情况。

　　3.1 课堂教学的调整

　　从前面的分析可以看到，教师如何教学与小健的挑战性行为有着千丝万缕的联系。如教师向小健提出要求直接会引发小健打头等行为。由于教师认为其无法参与到课堂教学过程中，所以上课时只是要求他安静地坐在位置上。教师提问、让学生回答问题、一起朗读以及课堂作业等环节，绝大多数的时间教师都不要求他参与，这就导致小健常常游离在课堂教学之外，无事可做。因此，我们与教师一起对小健的学习能力进行了反思，对各堂课中的教学内容、教学方法、教学环节设计进行了思考与调整。如在语文、数学课上，教师开始要求小健尽可能与其他同学一样参与到教学过程中，如读生字、上讲台完成小任务等。即使难度较高，教师也安排其他同学协助他一起完成。在其努力参与之后，不管他是否达到教师的要求，教师和全班同学对其努力进行表扬，有时会获得山楂片(首选强化物)的奖励。若整节课小健的参与度较高，能够基本遵守课堂行为规范，则在课后立即告诉他今天上课表现很好，同时进行表扬。

　　在前面的功能分析中，可知小健在经过一段安静时间后需要一定的刺激来提高其兴奋水平。因此，在教学环节设计上，教师会在讲课持续一段时#p#分页标题#e#间后安排一些离座或者在讲台上完成的任务，通过走动、动手操作等方式让其获得足够的刺激，在完成任务之后对其进行表扬。教师同时对所布置的作业任务难度进行了考虑，尽可能选择有一定难度同时又可通过努力完成的内容，如将手工课上小健无法完成的撕纸片任务调整为穿珠子或插雪花片。

　　通过调整课堂教学的内容与环节，并结合奖励物的举措，小健的参与程度有了很大的提高，上课不断离座等行为得到了控制(见图1、图2)。

　　3.2 对挑战性行为的处理

　　课堂教学措施的调整增加了小健有效参与教学过程的程度，减少了挑战性行为的诱发因素，但是，对于挑战性行为已经成为一种习惯的小健来说，短时间内靠调整教学措施解决所有行为问题是不可能的，因此，通过讨论让教师统一了挑战性行为出现之后的态度与措施。现以打头、乱扔物品、赖地为例进行说明。

　　3.2.1 打头行为

　　当小健出现打头行为时，教师口头阻止并采取身体制约，即抓住小健的胳膊，让其无法打头，直到平静，然后放开胳膊。若打头行为再次出现，则重新束缚。若打头的原因为表达需求，则在其安静之后，要求用语言或者动作表达自己的需要，如：“我要山楂片”。若能表达，则对其行为给予表扬和奖励；若要求合理，则进行满足。

　　若打头的目的是逃避作业任务，除了有针对性地调整作业任务之外，在小健安静之后，仍要求其继续完成任务，并告知若完成，可以获得山楂片。以插雪花片为例，一开始他拒绝并将雪花片全部扔到地上，同时打头，教师抓住其双手之后告诉他必须完成该任务，完成任务之后可得到山楂片。期间不管小健如何哭闹，教师只是多次平静地重复要求，直至小健完成该任务。

　　以上策略刚刚实施时，教师一般要反复抓住其胳膊3到4次，才能让小健停止打头，但持续一周以后，小健打头的情况逐渐减少，即使发生，被束缚一次后基本都能停止打头。有时教师的口头劝阻、眼神、手势都可让小健举起的手放下。开始时，每天打头的频率可达到20次左右，到2周结束时基本降低到每天10次以下，有时只有1、2次。教师和家长也反映，小健打头的行为明显减少。

　　3.2.2 乱扔物品和赖地行为

　　对于乱扔物品和赖地行为，若在教师布置作业任务时出现，其操作原则同打头类似。一方面调整作业任务，另一方面，在小健出现乱扔行为之后，要求其将扔掉的东西捡起来，若小健拒绝，则抓着他的手捡起物品，然后再次要求完成任务。若出现赖地行为，则通常将其拉回座位，并通过肢体演示要求将手脚放好。若小健能做到，教师则对其行为表示奖励，同时要求其完成任务。几天后，小健逐渐理解他乱扔物品和赖地无法达到目的，在被命令捡起物品后能被动捡物，口头命令让他不得赖地，也能自己起来并在位置上坐好。2周后，扔物和赖地行为发生的概率大大降低，具体结果见图2。

　　4 讨论

　　小健在2周内取得了比预计更快的进步，证实了干预策略的良好针对性，也说明对其挑战性行为的功能假设是符合事实的。这一案例分析也让我们更进一步认识到挑战性行为产生的原因，也为如何设计干预策略提供了一个思路。

　　在小健这一案例中，造成其挑战性行为的根本原因之一是小健感到无聊、无所事事的时候较多。由于目前教师没有针对自闭症儿童的有效教学经验和手段，很多自闭症儿童常常游离在课堂教学之外，这种情境在一定程度上为自闭症儿童产生挑战性行为创造了很好的条件。德雷克斯认为，几乎所有的学生都有一种强烈愿望，他们希望成为班级中重要的一员，如果他们没有获得这种归属感，就会出现寻求关注、权力，报复和自暴自弃的行为^[8]。对于自闭症儿童来说，如果在校期间大多数教学活动都是被排除在外的话，那么归属感也就很难形成。在课堂管理领域，课程、教学、管理是帮助教师防止学生行为问题的三大主要因素，而维持课堂纪律的最佳方式是吸引学生积极地参与课堂教学活动，并对每个学生进行关注^[8]。在这一点上，行为功能评估的观点和积极行为支持理论也具有异曲同工之处。因此，在小健这一案例中，我们将改善课堂教学环境、调整教学措施、设计有针对性的教学环节作为干预计划设计和实施的重点，小健的行为改变也证实了这一思路的正确性。

　　根据功能评估的观点，挑战性行为具有与良好行为一样的特点，即行为具有某种功能和目的^[1]。对于特殊学生来说，由于多方面能力的限制，他们常常会通过非传统的方式获得功能的满足，而这些非传统的方式则常被普通人认为是有问题的。因此，干预者应该更着重于教授个体如何采用适当方式表达自己的要求。在这一案例中，我们试图通过教小健用口语和动作表达自己的要求来替代原先的挑战性行为。对于自我刺激行为，由于这是自闭症个体的一种生理特征，无法完全消除，因此，对于此种行为需要有一定的容忍度，同时需要为其建构合理地获得自我刺激的行为。我们考虑了这些行为的伤害和干扰程度，也通过设计教学活动让小健活动身体来帮助其获得刺激，而这些活动又恰恰是教学中的一个有机整体，并不显得突兀。小健的#p#分页标题#e#行为变化也证实了这样的一个干预思路在操作中的可行性。功能性评估的理论为我们提供了一个新的角度去认识自闭症儿童的挑战性行为，在此基础上所设计的干预计划可能更具有可操作性，但如何进行有效操作还需要进一步的探索。

　　参考文献

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　　A Case study of Functional Behavioral

　　Assessment of an Autistic Child

　　ZAN Fei XIE Aolin

　　（Department of Special Education，East China Normal University，Shanghai，200062）

　　Abstract

　　We used functional behavioral assessment to evaluate the challenging behaviors of an autistic child. We analysed in detail the function and objectives of his challenging behavior. Based on the analysis, we designed and implemented an intervention program. Changes in the child's behavior confirmed the hypothesis of functional behavior. Research output provided some implications for behavioral intervention in Autism.

　　Key words

　　autism challenging behavior functional behavioral assessment