语言行为教育模式的主要训练方法

　　选择了一定的语言教育的目标以后，就要采取相关的训练方法来达到这些目标。第三节就来具体讨论语言行为教育模式提倡的训练方法，其中包括用于训练自闭症儿童表达自己要求的方法，训练自闭症儿童提高接受性语言和描述性语言的方法，以及训练自闭症儿童进行对话能力的方法。

　　一、表达要求的训练

　　语言行为教育模式强调，对自闭症儿童进行语言训练必须从对表达要求的训练开始。这是因为，表达要求的语言能够直接满足孩子的需要，从而可以提高他们学习语言的动力。正常儿童的第一个“语言”是哭，往往是为了表达自己的要求。自闭症儿童与正常儿童有所不同，但他们也会饥渴，也需要外界的关心，在不舒服的时候也有要求将之祛除。这就为表达要求的训练，创造了必要的条件。为此目的，教者必须掌握的几个重要的训练方法是：选择合适的语言开始训练，确立教者与孩子的良好关系，恰当地使用前件和后果来帮助学习，设计和利用激发性操作的条件，系统地撤消以前给予的辅助和创造一个有利语言学习的环境。

　　为了取得较好的训练效果，教者要特别注意选择恰当的表达要求的语言来开始训练。为了确定恰当的语言加以训练，教者要考虑以下几个方面的因素。第一，所选择的语言必须是有关孩子想要而教者能够控制给予的东西，如食物玩具等等。第二，这些语言最好是孩子在日常生活中业已熟悉了的。第三，对于有些尚不能说话但能用手势来表达的孩子，教者最好选择训练形象化的表达要求的“语言”。例如，教者可以教孩子作出把东西放到嘴里的手势来表达“吃”的意思。第四，对于可能用语言表达要求的孩子，教者要在孩子的现有基础上选择容易的语言来开始训练。第五，为了保持孩子的学习动力，教者所选择的语言应该代表不同范畴的需要，如玩具、食品和活动等等。

　　确立教者与孩子的良好关系是任何有效的教育训练的前提。如果一个自闭症儿童在尚处于初学者的阶段，即在上面所述的评估中平均得分为1或者2，则教者与孩子的良好关系更为重要。语言行为教育模式的倡导者们常常强调，对于自闭症孩子进行语言训练的第一个任务，是要让孩子走向教者，而不是使孩子看到教者就躲得远远的。否则的话，孩子就不会有动力来学习语言。为此，教者首先要做的一件事情，就是了解孩子喜欢的东西是什么。对此的了解，当然是越全面越好。其次，教者对孩子最好不要“夺其所爱”，不要随便打断孩子所喜欢的活动。训练最好是与孩子的活动结合起来，或在孩子因为没有事做而感到厌倦的时候来进行；第三，要让孩子逐渐明白，只有通过教者才可以得到他(她)所想要的东西，而且只有做了教者所要求的事情或动作，他(她)才可以得到自己所想要的东西；第四，教者对孩子的要求必须是由易而难，一开始教者千万不可以要求过多。必要时教者还要给孩子大量的辅助，以帮助孩子完成要求的动作而获得奖励。

　　为了有效地帮助孩子学习语言，教者还必须系统地使用前件和后果。所谓前件，也就是教者对孩子发出表达要求的语言的种种辅助。分析地看，这些前件或辅助可以包括六个方面。例如，一位教者要教一名自闭症孩子作“吃”的手势。教者可以根据实际情况选用以下六个方面的某些或全部的辅助。第一，激发性操作，例如在孩子想要吃东西的时候教“吃”的手势；第二，语言提示，教者可以问孩子“你要什么”；第三，实物提示，教者向孩子展示好吃东西；第四，口头指令，教者可以告诉孩子说：“作‘吃’的手势”；第五，直接示范，教者可以自己作“吃”的手势给孩子看；第六，形体辅助，教者可以手把手地教孩子作手势。对于程度比较低的自闭症孩子，教者如果能够同时使用这六个方面的前件，则孩子成功地表达要求的可能性就会大大地增加。但是也值得指出，尽管教者可以同时使用这些前件，在可能的情况下应当尽量少用辅助，以给孩子独立发出表达要求的语言的机会。而且，即使教者在必要的时候用了这些前件来辅助孩子，教者也应当在孩子学得了表达能力之后逐渐和系统地撤消这些辅助条件。

　　与前件性辅助具有不同的方面一样，用以调控训练的后果也有不同的方面。例如，第一是实物性后果。如在孩子做了“吃”的手势后，教者会给其以所要的食品；第二是语言奖励，教者可以在孩子做了手势后夸奖说：“对，是该吃了”；第三是形体接触，例如教者可以在孩子表达了自己的要求后摸摸其头或善意地挠其痒痒等予以鼓励。

　　上面是训练自闭症孩子用手势表达要求来说明前件和后果的应用，这些方法同样可以用于对会开口孩子的语言教育中。当然，根据不同的情况作些调整，也是免不了的。例如，如果教者训练自闭症孩子说“吃”，可以根据实际情况选用四个方面的辅助。第一，激发性操作，即在孩子比较饿的时候教其说“吃”；第二，语言提示，教者可以问孩子“你要什么”；第三，实物提示，教者向孩子展示好吃东西；第四，口头指令，教者可以对孩子说“说‘吃’”。至于形体示范和辅助，在这里当然就不一定用得上了。而上面提到的用以调控训练的三个方面的后果，在此则#p#分页标题#e#完全适用。

　　激发性操作的理论基础是，事物的价值往往会因时因地而变化(我们有时候很想要某样东西，而有时候则对此无所谓)；而当事物的价值相对强时，人们往往会以某种方法来要求得到它。在训练自闭症孩子表达要求时。训练的时机自然是要选择在他们想要语言所代表的东西的时候。为此，教者既要把握自然的激发性操作时机；又要了解如何创造激发性操作机会。对利用自然的激发性操作时机进行语言训练，前面已经有所讨论。但是这种取向有其局限性：自然的激发性操作时机往往比较有限。例如，一个孩子不会整天要吃想喝。所以，有意识地创造激发性操作(即使得孩子想要某种东西)，就成为必要。

　　教者要有意识地创造激发性操作的机会，一个重要的方法是要改变或加强事件或物体的价值。例如，在一个有趣活动中缺少一个关键的要素，或为了获得想要的东西而必须有一件必不可少的手段，在这种情况下，对于孩子来说这些要素和手段的价值就会升高。例如教者可以通过调控而制造以下的情况：让孩子有一碗冰淇淋而没有调羹；给孩子一个杯子而没有饮料；当孩子想要出门时一个大人却站在门口；教者在与孩子做游戏时却突然停了下来等。教者如要有效地利用这些激发性操作的机会进行语言训练，就必须恰到好处地使用各种辅助的手段，从而启发孩子提出自己的要求。第一个辅助的手段，往往是教者一个最简单的问话：“你要什么?”如果孩子在这种启示下能够表达自己的要求，那训练的目的也就达到了。否则的话，教者可以再进一步地给予启示和辅助，如问：“你需要什么东西才能吃这冰棋淋啊?”或者教者再具体地示范说：“说‘调羹’。”如此等等。

　　教者只有系统地撤消以前给予的辅助，自闭症孩子才可以说是学会了表达自己的要求。否则的话，孩子的语言可能只是在模仿大人的话，或可能在描述看到的实物。而真正的表达要求，其前提条件只有一个，那就是自闭症孩子的语言是出于其当时所有的要求，而不是出于其他种种辅助条件。当然，为了避免自闭症孩子丢失已经学到的表达技能，撤消辅助必须是渐进的和系统的。例如，在上述训练孩子做“吃”的手势的例子中，教者首先要撤消形体辅助。具体的做法是教者逐渐减少形体辅助的部位和力度，或延迟给予形体辅助，而同时给予其他种种辅助，以帮助孩子完成这一手势。教者在成功地撤消了形体辅助后，就可以进一步地撤消示范性的辅助，比如教者可以问孩子“你要什么?”或告诉孩子“做‘吃’的手势”，但却不做或延迟做示范性的动作。再次，教者又要试图撤消语言提示，即在孩子有需要的时候仅仅用实物即好吃东西来启发孩子表达自己的要求。最后，教者要撤消的辅助是实物。这意味着孩子在想吃的时候，即使没有看到任何东西，也会向大人作“吃”的手势。为此，教者可以把食物放在自己背后而问孩子：“你要什么”，从而来启发孩子表达要求。最后的目标是教者不给任何启示，孩子也会根据自己的要求而作出适当的表达。从而，自然表达要求这一训练目标，得以实现。

　　语言行为教育模式的倡导者还特别强调，为了训练自闭症孩子表达要求以及发展其他语言能力，教者必须创造一个以语言为主导的环境。每一个与自闭症孩子工作的人都必须意识到，在自闭症的治疗干预过程中，语言的训练是一个关键的因素；而为了取得良好的效果，语言的训练必须贯穿到其他各种活动中去。具体地说，一个以语言为主导的环境还应该具有以下的特点：教者每天在各种条件下对孩子进行大量单元的语言训练；所有与孩子工作的人员都必须接受关于如何进行语言训练的教育；教者必须对训练的目标有一个清醒的认识并知道如何引导孩子循序渐进地达到这些目标；教者应该知道什么时候给予辅助和什么时候逐渐地撤消这些辅助；教者也应该知道什么时候给予奖励和什么时候从人为奖励向自然奖励过渡；教者懂得恰当地利用和创造各种机会来激励孩子发出要求和讲话沟通；教者从头至尾地注意到培养孩子不仅在训练中讲话沟通，而且在日常生活中运用这些习得沟通能力；语言训练必须符合儿童的发展规律而由浅入深地展开。语言行为教育模式强调创造一个以语言为主导的环境在自闭症干预中的重要性，与自闭症领域的其他学派和专家的意见是基本一致的。

　　运用上述这些方法，不仅可以对初学者进行表达要求的训练，也可以对所谓的提高生进行表达要求的训练。训练的内容可以包括：对他人行为的要求、对他人关注的要求、对具体信息的要求以及对祛除不快之物的要求等等。在第四节中，对此还会有些具体的讨论。

　　二、结合接受性语言和描述性语言的训练

　　在本书第五章中对有关理解物体名称和表达物体名称的训练的讨论，已经涉及到了接受性语言和描述性语言的训练问题。语言行为教育模式在一定程度上继承和接受了离散单元教法关于理解物体名称和表达物体名称的训练方法。但是，语言行为教育模式在这些问题上又作出了独自的贡献：在接受性语言方面对与功能特征和范畴有关之语言的训练的强调，在描述性语言方面对动词、关系词、感觉词及其各种组合#p#分页标题#e#的训练的强调，以及对结合接受性语言和描述性语言的训练的强调。此外，前面所述用于表达要求训练的系统地使用前件辅导和后果调控的方法，对理解物体名称和表达物体名称的训练也是基本使用的。以下，就对语言行为教育模式在这些问题方面的方法做些介绍和讨论。

　　首先，接受性语言训练的主要目标是使自闭症儿童对他人的语

　　言有恰当的反应。在对自闭症儿童进行接受性语言训练的时候，有些基本的原则是必须遵循的。其一，在训练中，教者应该先引起孩子对自己的注意，然后再发出简单无误的语言指令。教者还必须掌握一定的奖励物。其二，训练应当是从简单的语言指令开始。对许多自闭症孩子来说，这意味着只要他们做单一的动作。如果教者拿着一个玩具对孩子说“过来”，而孩子上前拿过玩具，这就可以是一个很好的开始。以后，教者可以在发出语言指令的时候慢慢地增加自己与孩子的距离，以提高训练的要求。这种接受性语言的训练可以在孩子的日常生活中进行。例如，在准备吃饭的时候，家长把饭菜放在桌子上后对站在边上的孩子说“坐下”。这种方法可以说是离散单元教法在自然生活中的变化运用。其三，在孩子学会理解了单一的语言指令后，训练可以逐渐地过渡到区别性训练的阶段(Discrimination Training)。例如，教者知道孩子喜欢音乐而不喜欢铅笔。教者可以同时拿着一个音响玩具和一支铅笔，并对孩子发出语言指令“碰碰音乐玩具”。如果孩子根据教者的要求而碰音乐玩具，就可以听到喜欢的音乐和教者的表扬。其结果，是孩子区别能力的逐渐提高。

　　当然，在日常生活中，人们的语言并不像教者的指令那样简单。为了训练自闭症儿童使其能够理解这些复杂的语言，也是为了扩展自闭症儿童的语言范围，语言行为教育模式特别强调对与功能、特征和范畴有关的语言的训练。在这里，功能是指人们可以用一些东西来做某些事情(例如画、书是供人们阅读而皮球会有弹性等等)；特征是某些东西的共同属性(例如有的东西是圆的而有的东西有尾巴等等)；而范畴则是指一些具有共同属性的东西(如衣服、动物、食物和玩具等等)。从接受性语言训练的目的来说，所要求的是当人们用功能、特征和范畴表示特定对象的时候，或者说在人们并没有直截了当地指明特定对象的条件下，自闭症儿童也能够理解讲者所指的对象并且作出恰当的反应。

　　在训练的过程中，教者应该准备好两个或更多的物品，然后用不同的语言来要求孩子指出其中的一种。为了说明问题先举一个简单的例子，教者拿着一个玩具猫和一件孩子不会喜欢的东西。教者对孩子的指令可以是“碰碰猫”，也可以是“碰碰小花咪”。因为小花咪和猫是同义词，所以如用“小花咪”而不是用“猫”来作指令，就会有助于扩大孩子的词汇量。然后，与在其他训练程序中一样，教者可以根据孩子的反应而作出奖励或者给予辅助。与此同理，教者可以准备许多东西，而对其中的每一件，分别用功能、特征和范畴的语言来表达，并要求孩子作出相应的反应。例如对一辆玩具汽车，教者可以对孩子说：

　　“给我那个会开得很快的东西。”(功能)

　　“那个有四个轮子的东西在哪?”(特征)

　　“碰碰那个交通工具。”(范畴)

　　用作教具的东西既可以是实物，也可以是代表实物的图片。例如，教者可以展示一张有关一块饼干的图画和另外一张毫不相关的图画，用不同的语言来下指令：

　　“去拿你可以当点心吃的东西。”(功能)

　　“摸摸那脆脆的东西”(特征)

　　“食物在哪?”(范畴)

　　教者可以根据孩子的反应而作出奖励或者给予辅助，直到孩子理解为止。在日常生活中，类似的例子是举不胜举的。如果教者注意利用这些机会进行训练，则会有助于自闭症儿童理解日常生活中所听到的不同语言，也会使他们大大地提高有用的词汇量。

　　描述性语言是说话人对事物的陈述，其功能不是说话人得到这种陈述所指的对象，而可以是他人的表扬或肯定。与表达性语言不同，描述性语言不是由说话人的动机或对事物的欲望而引起的。就自闭症儿童来说，他们这时必须学会描述事物，但是又不能仅仅是为了期望得到该项东西而描述事物。在描述性语言的训练方面，语言行为教育模式不仅要求对自闭症儿童进行表达物体名称的训练，而且强调了对动词、关系词、代词、介词、感觉词及其各种组合的描述的训练。

　　为了训练自闭症儿童描述一个动作，教者可以自己先做这个动作，如“跳”；然后要求孩子描述这个动作。如果孩子不能描述的话，教者可以根据实际情况选用三个方面的辅助。第一，语言提示，教者可以问孩子“我在做什么”；第二，实际动作提示，教者向孩子展示跳的动作；第三，口头指令，教者可以对孩子说“说‘跳’”。如果孩子能够描述跳的动作的话，教者可以对孩子进行口头表扬，如称赞道“对了，‘跳”’。教者还可以用抚摩孩子脑袋等方法进行鼓励。

　　教关系词如“上”“下”“里”“外”“大”“小”等等，要比教名词动词更为困难。因为关系词是体现在物与物的联系之中，而其本身是看不见摸不着的。教者在教自闭症#p#分页标题#e#儿童关系词时，可以既教其有关的描述性语言，又教其接受性语言。一个有效的方法是，教者可以结合训练像“里”“外”这样的关系词。为此，教者可以准备好一些玩具，把它们放在玩具柜里。然后，教者由接受性语言的训练开始，要求孩子把这些玩具拿到“外”面来。如果孩子不能完成这一动作，教者可以用示范等方法加以辅导。如果孩子能够完成这一动作，教者则加以奖励。接着，教者可以进一步地问孩子“玩具在哪里?”如果孩子能够说“外面”，教者就对其加以奖励。必要的话，教者也可以对其加以辅导；从而完成一个对孩子进行表达性语言的训练程序。

　　自闭症儿童常常有代词混用的情况，如把“你”、“我”、“你的”和“我的”混淆使用。因此，教者有必要对其进行关于代词使用的训练。为此，必须把两个容易混淆的代词分开加以训练。例如，教者可以拿着一块饼干问孩子：“这是谁的饼干?”如果孩子能说“我的”，教者给其饼干作为奖励；否则的话，教者一边把饼干送给自己一边说“我的”，以作为示范性语言。然后再让孩子模仿。当孩子学会了说“我的”以后，教者再教“你的”代词。为此，教者可以引入其他一些孩子，让他们与自闭症孩子一起，互相挨个地传递东西如饼干，并且同时对对方说“你的饼干”。必要时，教者还可以对自闭症孩子进行辅导提示。只有在自闭症孩子分别学会了恰当使用“你的”和“我的”之后，教者才逐渐把这两个代词放在一起，让孩子学习区别性地使用两者。

　　一个更困难的任务是教自闭症孩子学习对自己感觉的描述。其之所以困难，是因为孩子对自己身体的感觉是他人无法把握的。因此，教者只有根据与感觉相关的外显现象和同生现象，来对孩子进行描述性语言的训练。所谓感觉的外显现象，是指与内部感觉相连的可观察的现象。例如，大人看到孩子身上有乌青或出血，就可以推想孩子会感到疼痛。在这个时候，大人可以用这个机会教孩子说“痛”或者“难过”。而感觉的同生现象，是指个人与其内部感觉经常相连的有关动作。例如，人们在肚子痛时常常会捂着肚子。因而，当大人看到孩子捂着肚子时，可以推想孩子肚子不舒服。大人也可以用这个机会教孩子说“痛”或者“难过”。很显然，教者必须抓住自然生活中的机会，在孩子有种种感觉而又有外显现象和同生现象的时候，训练孩子学习对自己感觉的描述。

　　最后，语言行为教育模式强调，对自闭症孩子的接受性语言和描述性语言的训练，必须有机地结合和同步地进行。接受性语言和描述性语言，既有区别又有联系。区别表现于，对孩子进行了描述性语言的训练后，其接受性语言就会同步发展。反之同理。而其联系在于，对孩子进行接受性语言和描述性语言的训练，往往可以同时进行。例如，教者可以拿着一本画书问孩子：“这是什么?”必要的话教者可以对孩子进行训练直到其学会用描述性语言说“书”为止。然后，教者又可以对孩子说：“把这书拿去。”这时，教者就是在进行接受性语言的训练了。又如，教者自己先跳绳，然后以此教孩子学说“跳”。这当然是属于描述性语言的训练。但接下来教者也可以拿出几张照片，其中包括一张小女孩跳绳的照片，让自闭症孩子指出“跳绳女孩”的照片。从而训练又进入到了接受性语言的训练。从这个角度看，训练接受性语言和描述性语言，确实是有密切联系的。

　　三、会话能力的训练

　　如果要给会话能力下一个比较宽松的定义的话，我们可以说会话能力是在他人说话的条件下孩子会表达一个与之相关但又有所不同的语言。以自闭症孩子为例，如果大人说了一句话的上半部分而孩子能接着完成下半句话，那就是一种会话能力的表现。例如，大人说了“爸爸”后，孩子跟着说“上班班”；或者大人说了“妈妈喜欢”后，孩子跟着说“宝宝”。会话能力的另外一个表现是，如果大人说了一个单词后，孩子能说与此有联系的相关词。例如，大人说了“排排坐”后，孩子接着说“吃果果”。当然，在不同的年龄，对会话能力的要求也有所不同，因而训练的方法也就会有所不同。

　　从对自闭症孩子的早期教育来说，一旦孩子有了初步的表达要求的语言和接受性描述性语言以后，教者就应该对其进行会话能力的训练。会话能力与上述那些语言能力并不是一回事情，因而需要有特殊的训练。当然，对孩子进行会话能力的训练，应该从最基础的部分开始。而这时的训练目标，主要在于使孩子能对他人的语言有所反应。当然这不是一般的模仿式的反应，而是孩子说自己的哪怕是最简单的话。

　　在这一阶段，教者可以使用“填充方式”来培养孩子的会话能力。例如，教者可以先说“小狗叫……”而让孩子说“汪汪”。或者教者也可以说“开火车……”而让孩子说“呜呜”。当然，自闭症孩子在训练开始时可能不具备这种最基本的会话能力。教者这时就必须用一些前件辅助和后件鼓励的方法，来帮助孩子进步。而这些方法与前面在讨论表达要求训练时所介绍的方法基本相似。例如，教者要教自闭症孩子在大人说“你吃一块……”后跟着说“饼干”。教者可用以下四个方面的辅助。第一，激发#p#分页标题#e#性操作，即在孩子想要吃东西的时候教有关“饼干”的会话能力；第二，语言提示，教者先对孩子说“你吃一块……”这就是一种提示；第三，实物提示，教者向孩子展示饼干；第四，口头指令，如果孩子在大人说话后没有反应，教者可以告诉孩子说：“说‘饼干’。”另外，用以调控训练的后果可以包括：实物性后果，即在孩子说了“饼干”后，教者给其饼干；语言奖励，教者可以夸奖孩子说得好；以及教者以形体接触为方式的鼓励。

　　语言行为教育模式的倡导者还提出了对孩子进行会话能力训练的一些注意之点。例如，这种训练一定要在孩子感到有兴趣的背景下开展。为此，教者可以和孩子一起做些有趣的活动如看儿童动画片。然后，教者先唱其中主题歌的上半句便突然停住，而鼓励孩子唱完下一句。又如，会话能力训练要结合孩子生活的常规进行。大人在为孩子洗手时，可以先说“你把手弄脏了。你应该……”然后训练孩子接着说“洗手”，如此等等。再如，会话能力的训练要与其他语言能力的训练紧密地相结合，才能达到事半功倍的效果。前文在讨论接受性语言训练的时候强调了训练与功能特征范畴有关的语言的重要性并举了这样一个例子：教者可以展示一张有关一块饼干的图画，和另外一张毫不相关的图画；然后用不同的语言对孩子下指令，“去拿你可以当点心吃的东西”(功能语言)，“摸摸那脆脆的东西”(特征语言)，“食物在哪”(范畴语言)。现在，教者可以把这一训练和会话能力的训练结合起来。具体的方法是，紧跟着以上的训练单元，教者可以收起图画，并且对孩子说“你吃……”孩子因为有了刚才的训练而很可能会说“饼干”。如果是这样，教者当然要对孩子进行奖励，而训练也就成功地进入到了会话能力的训练。

　　当自闭症孩子在表达要求、接受性和描述性语言有了相当进步以后，或者说自闭症孩子在这些语言能力方面有了50到100个词汇的时候，对其会话能力的训练，就可以进入到更高一级的水平。对较为高级会话能力的训练，其方法主要包括：进行有关“什么”、“谁”、“哪里”及“何时”等方面的问答，逐渐提高问题的复杂程度，逐渐提高回答的复杂程度，以及训练自闭症孩子关于具体问题的对话。

　　在进行关于“什么”“谁”“哪里”及“何时”等方面问答的训练时，教者可以先使用“填充方式”，然后过渡到具体的问题。再以上述例子来说明，教者可以拿着一块饼干对孩子说“你吃……”同时引导孩子说“饼干”。然后，教者马上接着问孩子：“你吃什么?”孩子因为有了刚才的训练，很可能会自然地回答说“饼干”。这时候教者再对孩子关于具体问题的回答进行奖励。还有一个重要的方面，是教者要对提问的方式加以变更，使之更接近日常生活中的对话。例如，教者既可以问：“你喜欢吃什么?”也可以问：“什么是你喜欢吃的东西?”等等。这种“松散训练”方法的运用，有助于自闭症孩子将学得的会话能力加以普遍化(Generalization)。

　　为了逐渐提高孩子回答问题的复杂程度，教者可以使用各种各样图片的提示来扩展自闭症孩子的语言能力。例如，教者可以问孩子：“你喜欢吃什么?”同时对其展示代表各种好吃食品的图片，如糖果、巧克力、水果等。如果孩子能够回答，就可以得到其所喜欢的东西和其他鼓励。以后，教者可以在提问题的时候逐渐地撤消图片的提示。

　　逐渐提高问题的复杂程度，指的是教者有计划地增加问题中所包含的成分。具体的问题，既可以是包括一个成分，如“你要玩什么?”或“说一个动物的名字”；也可以包括一个以上的成分，如“你要玩什么电子游戏?”或“说一个海洋动物的名字”。当孩子能回答简单的具体问题之后，教者应该慢慢地增加问题中的成分，从而训练孩子注意一个问题句子中多种成分的能力。

　　为了进一步扩展自闭症孩子的会话能力，训练他们进行具体问题的会话，成为十分重要的任务。为此，教者必须对孩子的特殊兴趣有所了解，并且在此基础上与孩子进行具体的会话。例如，在孩子看完一个有趣的动画片后，马上与其就电影的内容进行交流。教者可以问孩子影片中主人翁的名字，他们做了些什么，孩子最喜欢谁等等。以后，教者还可以有意扩大有趣事件与有关会话之间的间隔时间。必要时，教者可以用上述各种辅助和奖励的方法来帮助孩子逐渐提高这种具体的会话能力。

　　第四节 应用及评价

　　语言行为教育模式提倡的训练方法，特别是其强调对表达要求语言的训练和其重视设计运用激发性操作的方法，在对患有自闭症和发展性障碍的孩子的训练中得到了较好的应用。其治疗效果，也在一些有关专业文献中有报道。

　　运用语言行为的教育模式对残障孩子进行表达要求语言的训练的效果，在Hall和Sundberg(1987)的研究中得到了体现和验证。被选人参与这一研究的两位分别为16岁和17岁的青年学生，不仅患有严重的发展性障碍，而且都是失听者。研究人员的目的是要教这些残障学生学习一些生活自理技能，如冲泡速溶咖啡和打开水果罐头等等。具体地说，研究人员想运用语言行为教育模式的方式，来训练残障学生在必要时用#p#分页标题#e#手势来表达要求，以得到他人的适当帮助而完成一些生活事务。为此目的，研究人员首先设计和利用了激发性操作的原理。以冲泡速溶咖啡为例，教者首先是训练残障学生通过完成以下五个步骤才能得到他们喜欢的咖啡：(1)打开咖啡罐；(2)舀一调羹速溶咖啡；(3)把速溶咖啡放到一个杯子里去；(4)再往杯子倒开水；(5)最后，用调羹搅匀咖啡。当学生通过不断地重复这一过程而适应这些步骤以后，教者再收取其中的一个环节，如把杯子拿走。这样，就形成了一个激发性操作的条件。也就是说，对学生来说，杯子的重要性在这一时刻得到了提升。从而，创造了残障学生学习表达要求技能的动力。

　　有了这一条件，接下来的这些训练步骤就有了可行性：第一，教者把杯子拿出来让学生看；第二，教者教会学生关于“杯子”的手势；第三，教者用手势问学生：“你要什么?”第四，如果学生做出“杯子”的手势，教者立即给其以杯子；第五，否则的话，教者用示范等方法给学生以必要的辅助，直到学生做出“杯子”的手势，才给其所欲。然后，教者再慢慢地撤消辅助，以使学生在有所需要的时候，能够主动地表达自己的要求。实验的结果证明，在训练之前，这些残障学生均没有表达要求的能力。而在训练之后，他们都学会了用手势来要求有关的物品；从而不仅能够冲泡速溶咖啡，还可以完成以下的生活事务：如自制方便稀饭、打开水果罐头以及用图画本描图等等。四个月后的随访表明，残障学生不仅能仍然保持几个月前学得的表达要求 的能力，而且可以将这些技能运用到新的情况中去。Hall和Sundbergl987年研究中所取得的训练效果，在以后一些研究者的实验中，成功地得到了再现，从而进一步证实了用语言行为教育模式对自闭症和发展性残障孩子进行表达要求训练方法的科学性。

　　Brown等(2000)的实验具体地考察了设计运用激发性操作与有效进行表达要求语言训练的关系。参与这一实验的4个患有自闭症和发展性残障的孩子，都有特重的语言障碍，有的孩子根本不能说话。除此之外，他们每人都有各自的行为问题如自伤或打人等等。研究人员通过具体细致的功能分析确定，有的孩子的行为问题的目的，是因为他们想要玩具食物或他人关心等而有没有办法表达要求；也有的孩子行为问题的功能性根源在于他们是借此来摆脱不喜欢的任务或要求。在此认识的基础上，研究人员的目标是对孩子们进行表达要求语言的训练，使他们每人都会用口头语言或图片交流的方法，来要求他们想要的东西，以及来要求休息的机会。例如，对能有口头语言的孩子，训练的目标是学会说“要玩”和“请让我歇歇”。对不能开口的孩子，训练的目标是学会出示“我要玩”和“我做完了”等交流卡片。

　　为了考察如何达到这一训练目标，研究人员创造了存在激发性操作条件和不存在激发性操作条件的两种训练情况。在存在激发性操作的条件下，研究人员仅仅在孩子有要求动因的时候才进行表达要求语言的训练。例如，在孩子想要与他人玩而又无法表达因而出现行为问题的时候，对之进行表达“我要玩”的要求的训练。具体的训练方法是，教者让孩子说或用图片表示其所要的东西。如果孩子不能表达，教者提供各种辅助。如果孩子用问题行为来要求，教者则不予反应以避免鼓励孩子的问题行为。又如，在孩子做了一些教者要求的任务而不想再做因而发脾气的时候，教者对之进行表达“请让我歇歇”的要求的训练。具体的训练方法是，教者在孩子完成了一些要求的任务后，让孩子说或用图片表示要求休息，然后允许他们休息或玩游戏。如果孩子不能表达，教者提供各种辅助如示范等等。如果孩子要用问题行为来摆脱任务，则教者会把孩子放回到学习环境中来。而在不存在激发性操作的条件下，研究人员在孩子没有要求动因也没有行为问题的时候进行这些表达性语言的训练。

　　实验结果表明，在存在激发性操作的条件下，通过训练使得孩子们很快地学会了作为训练目标的表达要求的语言或其他交流手段。在实验结束的时候，孩子们的问题行为显著地下降。相反，在不存在激发性操作的条件下，自闭症孩子的表达要求的语言或其他交流手段的出现频率则趋向于零。据此，研究人员得出结论：在对自闭症孩子进行语言或交流技能训练的时候，一定要把激发性操作的因素考虑进去。也就是说要设计和利用激发性操作的条件，从而进行更为有效的语言训练。

　　语言行为教育模式所强调的系统地使用前件辅导和后果调控来进行语言训练，在表达性语言、接受性语言和描述性语言训练的实践过程中，也显示出了较好的效果。Braam和Sundberg(1991)的实验，就是一个例子。参与这一实验的八位平均年龄为22岁的人士，智商都低于25，属于有极重发展性残障的患者。在没有训练之前，他们基本上没有或只有极为有限的描述性语言。在这种情况下，训练人员为其制定的目标是学会用手语来表达一些食品如“香蕉”“泡泡糖”“饼干”“玉米花”“布丁”和“豆子”等等。鉴于这些患者都有极重的发展性残障，研究人员使用了系统的前件辅导，来帮助他们的描述性语言。这些前件辅导包括#p#分页标题#e#：第一，教者使用实物提示，即向其显示有关食品；第二，教者还追加了视觉控制，即将有关食品放在一块彩色的垫子上；第三，教者给予口头提示，即问道：“这是什么?”第四，教者还使用了时间延迟法，即给受训练者以足够的观察时间。第五，在上述这种情况下，如果受训者还不能用手势来描述的话，教者就使用直接示范的方法，为受训练者做出有关的手势。第六，教者在必要时又使用了形体辅助的方法，手把手地教受训练者做出有关的手势。如果受训练者能够用手势描述有关食品的话，教者或者给其所描述的食品，或者给予其他食品以作为奖励。训练后，这些残障人士成功

　　使用描述性手语的比例达到百分之八十左右。在此基础上，研究人员又考察了由描述性语言训练向表达性语言和接受性语言扩展的可能性。也就是说，教者在受训练者能用手语回答“这是什么”的问题后，进而对其问道：“你要什么”和发出“给我看××(所描述之物)”的指令。数据表明，受训练者在掌握了描述性语言之后，还能在一定程度上向表达性语言和接受性语言发展，从而能够正确地回答“你要什么”的问题和“给我看××”的指令。

　　根据业已发表的文献来看，对语言行为教育模式在会话能力训练方面所取得的效果，研究得相对不够。也正是因为如此，有研究者已经提请学术界加强在这一领域的训练方法和干预效果的研究。