自闭症教战手册（二）

目录

使用说明……………………………………… I
理性篇实用策略建议……………………… 1
第一章自闭症儿童之特质与辅导………… 3
第二章行政事务…………………………… 13
第三章班级经营…………………………… 29
第四章情绪及行为问题处理……………… 41
第五章自闭症患者的药物治疗…………… 69
感性篇巡回辅导文集……………………… 77
第一章卧虎藏龙…………………………… 79
第二章降龙十八掌………………………… 99
第三章笑傲江湖…………………………… 139
附录……………………………………… 153
第一章自闭症学生之特质与辅导
国立台湾师范大学特殊教育学系
张正芬教授
壹、前言
自闭症孩子（children with autism）在台湾有一个很浪漫的名称「星星的
孩子」。当星星的孩子落在您任教的班级时，会是一个什么样的景象？我想这
个景象对一位从未接触过如此独特孩子的老师而言，是很难凭想象去构图的。
我曾经请教过自闭症学生的普通班老师描述他和自闭症学生相处的经验、看法
或感觉，得到的答案就跟自闭症学生一样的多样。有的老师说真累人，层出不
穷的问题把我累垮了；有的老师说，我从没教过这么不一样的孩子，只好且战
且走；有的老师说，教了他，我才发现教师这工作这么具挑战性，我每天都摩
拳擦掌等着面对新状况；有的老师说，当我精心构思的方法奏效时，简直比中
奖还高兴；也有老师是这么形容他们的，很另类但很有趣；很麻烦、很棘手；
很怪异很不容易理解；就像一本毫无单字却无法读得懂的书；明明近在咫尺却
有远在天边的感觉；就像一块色彩鲜亮却有着不搭调感觉的拼布，仔细去看，
每一片拼布都有特色与质感。
上述老师们的陈述只是一小部份的感受，只有真正教到了，才会有「如人
饮水，冷暖自知」的深切体会。自闭症学生的确相当独特，相关领域的人员在
经过了长达五、六十年的努力才有今日对自闭症的了解与种种的介入方式，但
我们知道这些仍是相当有限的，每一个和自闭症学生有接触的人，都可以再继
续贡献一己之力，让自闭症学生有更好的成长园地与发展机会。
被诊断为自闭症必须符合三大主要诊断标准：社会互动障碍、沟通障碍、
行为及兴趣上的异常，且症状出现于三岁以前。自闭症早期被认为和父母教养
态度不佳、性格偏差有关，因此自闭症学生的父母一度被称为「冰箱父母」，
导致父母承受相当大的压力。1965年以后，此种说法陆续被医学的、心理学等
的研究所推翻，目前以中枢神经系统异常导致的广泛性发展障碍为最主要的论
点。自闭症的出现率，较为大家所接受且保守的估计为万分之五左右，即一万
个人口中，约有五、六名左右的自闭症学生，男女生比例约为四比一，男生显
着多于女生。就智力功能而言，个别智力测验结果在70以上者，即智力在接
近正常或正常以上范围者，约占自闭症人口的25%左右（此部份一般称为高功
能自闭症），另外的75%左右则兼有智力低下的问题（此部份一般通称为中低
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功能自闭症）。近年来许多学者主张将同样具有社会互动障碍、沟通障碍、行
为及兴趣异常但症状较轻、认知功能在正常范围的亚斯伯格症纳入自闭症系谱
障碍（autistic spectrum）内，致使广义自闭症的出现率明显上升。
自闭症学生不论在症状、智力、情绪或行为方面都有很大的个别差异，因
此教育安置、课程重点、教学方式、行为情绪的辅导均应依据个别需求做弹性
考虑。在各种不同的教育安置中，普通班充沛的人力资源、丰富的语言环境与
同侪互动的机会，最能帮助这些人际互动及沟通能力特别不好的自闭症学生。
另一方面，一般学生经由和自闭症学生接触的过程，也能从中学习体认真实社
会中个别差异、异质性的存在，进一步建立相互尊重、欣赏与扶持的态度。因
此，尽可能的提供自闭症学生接受全时的或部份时间的普通班教育，增加与同
侪共同生活、学习的机会是目前努力的方向。
贰、行为特征
一般而言，就读普通班的自闭症学生大多属于高功能或中高功能者，在沟
通、社会性（人际互动）与行为方面有以下常见的行为特征。
一、沟通方面
进小学时，大多已具有口语表达能力。但语言能力的好坏差异相当大，有
的仍停留在仿说、单字阶段，有的可以说短句、简单会话，有的更可以对自己
感兴趣的事滔滔不绝的来上一段，但仍然存有相当的问题。如不知如何开始话
题、所说内容和情境不符，缺乏实用的语言、声音或语调怪异、自说自话、不
停的问问题或使用一些对自己具有特定意义但别人听得懂却无法理解的语言，
如，说「香肠」，代表「捷运」；说「自杀」代表「不见了」等。当自闭症学
生说着我们所不习惯的、怪异的语言时，先不要急着去制止或修正，而应用心
从情境脉络去分析这些话语背后所可能具有的沟通含义，老师若能试着去了解
此种语言的功能并给予适当的响应与教导，如示范、提醒与清楚的对话鹰架，
大部分的自闭症学生都可以因此而学得更正确、更合宜的口语表达、达成更有
效的沟通。
语言理解方面，许多拥有口语能力的自闭症学生，由于能琅琅上口一些话
语，故经常被以为他们的语言理解不错。事实上，自闭症学生的语言理解与表
达间常有明显的落差，而且往往是表达比理解要来得好。因此当你听到一个自
闭症学生说着广告词、剧情中的对白、课文、成语、诗词歌赋或任何你所说过
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的话时，首先要确认的是他是不是真的了解了或只是靠着不错的记忆力重现他
所记住的事而已。尤其当你发现他「说的是一回事，做的又是另一回事」或有
鸡同鸭讲的情形时，就更需要去了解他是不是对他人提问及自己所说的内容有
正确的理解。清楚知道自闭症学生的理解能力能帮助老师使用更恰当的语言和
他互动并协助做出适当的响应。
一般而言，高功能自闭症学生较易理解的是具体的、直接的语言，对抽象
的、假设的、迂回的、幽默的、仿真两可的语言则有相当的困难。因此老师和
同侪在语言使用上应尽可能使用简洁、明确的句子或重述关键词、提示重点、
澄清问题等方式。
一般人在说话时，常藉助非口语的沟通方式如眼神的注视、手势、面部表
情、肢体动作等来强化或补足所说的内容。但自闭症学生不论在理解或使用上
述非口语的沟通方式上都有相当的困难。
二、社会性方面
高功能自闭症学生在社会性的表现，通常属于Wing（1988）分类的被动型
与主动但怪异型，且以后者居多。被动型的特征是对周遭环境感兴趣，触角会
慢慢往外伸，但基本上还是相当的被动，需要老师和同侪较多的引导与协助才
可能出现社会互动或参与相关活动；他们对各种规则（含班规、游戏规则）、
规范、规定的理解有困难，因此需要花时间教导。主动但怪异型的特征是明显
出现想与人互动的兴趣与动机，具主动性，但常伴随与年龄不符的怪异表现。
如，不停的发问或重复某些话语，对重复的互动本身比互动的内涵感兴趣，和
人谈话时不懂轮流，难以觉察听者的感受，不会看时间、地点、对象而修正自
己的态度、说话内容与方式等。此外，在体贴、竞争、合作、欣赏、同理他人
及与人分享喜、怒、哀、乐的情绪等方面的发展也都明显落后同侪，因此在班
上难免状况不断。其实他们的社会性能力在大家的努力下持续在进步，只是因
速度缓慢而拉长和同侪的距离，因此我们除了继续将社会性能力列为教学与辅
导的重点外，也应辅导同侪放慢脚步等待或拉拔一下这位在社会互动上有显著
障碍的同学。
游戏是小学阶段建立同侪关系最有效的媒介之一。尚处在被动期的自闭症
儿童仍多独玩的行为（包括在校园跑晃、喃喃自语、玩手等），对同侪的游戏
行为不是显得不在意就是仅止于旁观，因此需要旁人主动的带领与引导才有可
能出现参与的行为；进入主动期的儿童，则会有想跟着一起玩的意愿，但因表
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现怪异不得体（如，想和同学玩却拉他的头发；想加入玩牌却把牌丢掉或过于
固执于自己特定的玩法而常遭拒绝），此种不合宜的行为若被解读为故意或恶
意，则容易导致同侪的反感与排斥。老师应协助同侪了解他是缺乏游戏能力与
经验，包括不知道游戏规则，不具备游戏态度（没有和他人共玩的基本素养，
如轮流、等待、合作及适当的言词等），没有适当的表达能力等，则同侪可能
较容易接纳他成为友伴。若老师能找到几个热心、有活力、社会性佳又是游戏
好手来带领的话，那就更有机会协助他建立游戏的相关能力了。