【融合教育】自闭儿与同学间冲突该如何解决
本篇案例为较大篇幅的自闭儿融合教育情景再现，极其细致地完整勾勒出自闭儿与同学间冲突及辅导教师策略介入之始末，在这篇案例报告中，我们重点关注以下几个问题：
1.如何分析与确定自闭儿与同学之间冲突的症结所在?
2.辅导老师应对自闭儿与同学冲突的同理技巧、询问技巧及因势利导的策略。
【融合教育现场】
自闭儿与同学间冲突辅导案例
一、案例缘起及背景
大雄是一位刚升上国中七年级的男生，虽然成绩在班上是中上的程度，但是人际关系不好。医生怀疑他有亚斯伯格症，目前还没有取得正式的医学诊断或教育鉴定的身分。
不过，他是一位相当有正义感的学生，对于教师所提出的各项规范都会极度的遵守，对于同学违反规定的行为，那怕是鸡毛蒜皮的小事，都要当面向对方提出纠正。而这些纠正的行为，往往造成同学的反弹，因为有时候一些无心的过失或是同学间的打闹玩笑，都会被大雄当面指责。
例如：阿福在拥挤的走廊通过时，轻微撞到小华的手臂，小华没作声也没有感到被冒犯。但是在旁边的大雄看到了就大声指着阿福说：“你刚刚撞到人了，就算是不小心的也应该要向小华道歉。”又如：历史老师说这节课要赶进度，请各位同学专心听讲画重点，大雄忽然看到隔壁排有同学在传纸条，就立即举手对老师说：“老师，他们在传纸条没有专心听讲。”这些种种的小摩擦，确实造成了大雄人际关系欠佳的状况，其实不只是同侪之间感到不舒服，甚至连部分老师都觉得相当困扰。
二、问题概述与分析
这一天中午，正好技安用餐的速度比较快，早早就把吃完的便当纸盒清理干净，准备拿到回收的篮子去，技安看着篮子里面没有其他的便当纸盒，一时兴起想要耍帅，于是就试着从两三公尺之外，把纸盒抛向篮子，结果纸盒碰到篮子的边缘就掉在篮子外面，正当技安打算把便当盒重新捡起放回回收篮的时候。恰巧大雄看到这幕，也不顾技安的身材壮硕，就直接对着技安说：“你乱丢空便当盒，我要跟老师讲。”【注：学生对于规范的正义感，让他选择用当面指责他人的方式来提醒对方(甚至是要对方付出代价)，进而引发了同学之间的冲突。】技安听到大雄这样说，顿时怒火中烧，指着大雄的鼻子大声说：“你不要乱讲话，我哪有乱丢便当盒!”大雄说：“我刚刚都有看到，你远远的把便当盒抛出来，结果没进。”“是没有进，可是我有捡起来重新放好，没有乱丢。”技安更火大的说着。可是大雄紧追不放的讲：“用丢的就是不对。”
双方你来我往的争吵惊动了全班同学，有人发现情形不对就跑去教师办公室，跟冬月老师报告两人吵架。冬月老师赶到教室之后，发现在回收篮旁边只剩下大雄在啜泣，除了值日生还在整理教室环境之外，其他人包含技安都已经在座位上坐好准备午休了。
三、辅导策略
冬月老师见状决定先到大雄身边，边看着哭泣的大雄边温柔的说：“你看起来，心情不太好喔!”【注：初步同理的技巧：教师可以先从标定学生的情绪，并且反映出情绪状况给学生知道做起。目的在于让学生发现到“教师有关注到他的情绪”。而不是评断学生情绪或事件的是非曲直。】大雄听到之后，眼泪反而更止不住的簌簌滴了出来，冬月老师紧接着说：“心情不好的时候，难免都会哭，老师知道。【注：同理的技巧：承认在学生所遭遇的处境之下，目前出现的情绪行为是有可能发生的」。同理并非同情学生的遭遇或处境，也不是和学生同仇敌忾(这会让教师在不知不觉中变成选边站的情形)，建议在教师执行同理的技巧时，应该注意维持自身的情绪冷静。】老师现在要把班上的事情处理一下，请你先到老师办公室的座位去等我，待会儿你心情平稳了，老师会听你说发生了什么事情。【注：预告的技巧：引导学生脱离现场去其他地方冷静情绪。当学生间出现冲突而有激动情绪时，提醒其中的当事人可以暂时脱离现场。此举有助于当事学生的情绪回稳，同时可以避免在调查事件始末时，诱发当事学生间的再次冲突，甚至引起更大的情绪反应】”“嗯!”大雄有一搭没一搭的应了一声，就低着头离开了教室往办公室走去。
“技安，刚刚是怎么回事，请你跟老师说。”
“老师我没有打他。”
“技安，你不用紧张，老师只是想知道刚刚发生了什么事情。”冬月老师温和地说【注：询问技巧：教师询问当事学生事件发生经过时，学生难免会较为紧张和防卫。因此教师在与学生对话时，不需要急着评断对错，着重在事件前后事实的了解，才能找到冲突事件的症结点。教师若能表现出温和的态度，也更能让学生感到被信任。 】。
技安就把事情的经过一五一十地说了出来，技安对大雄紧逼不放的态度不满，于是就对大雄呛声威胁说：“你再继续乱说我丢便当盒，信不信我就海K你一顿!”然后大雄就哭出来了。在说明事情经过时，平常班上最温和的宜静，附和着说：“没错，技安是没打大雄啦，只是威胁的语气让大雄害怕担心吧!”当然，同学们看到技安把大雄惹哭了，担心导师来的时候会挨骂，于是大家就赶紧各就各位做好自己的事情了。
冬月老师了解事情的经过之后，就跟全班宣布说，大家先继续午休，但是今天放学后留下来10分钟，老师要和同学聊一聊今天中午的事情【注：提供学生冷静的时间：当学生之间发生冲突事件时，应避免过度急躁的处理。当学生若还在情绪爆发尚未平稳的阶段，任何的处遇或教训说理，通常都难以达到预期的效果。因此“提供学生冷静的时间，加上明确提供事件处理将要进行的预告”通常较能让学生情绪平稳的接受后续处遇的结果，也能让班级尽快恢复正常作息。】 。
冬月回到办公室，看到大雄安静的坐在自己的座位上，就趋前关心询问：“大雄，心情平稳一些了吗?”大雄点点头。“那你愿意和老师说说刚刚的情形吗?如果还要休息，要直接让老师知道喔!”【注：提供选项：由于大部分人在情绪状况中，都不容易好好讲理或讨论事件的是非对错，因此教师在学生表达情绪平稳之后，仍询问其表达说明的意愿，将提供学生充分受到尊重的感受。此例中教师提供学生选项，由学生自行评估情绪状况，更有助于师生间的信任关系建立。】大雄说：“我现在可以说了，刚刚就是……”大雄就把事情始末说了一次，并且强调技安不肯认错反而要打他，让他觉得委屈和害怕。“所以你刚刚的心情不好是因为技安说要打你?”冬月老师问大雄。“对!”大雄不假思索的回答。
“那你知道他为什么说要打你呢?”
他说:“我讲他乱丢便当盒。”
冬月老师接着平和的问：“技安是怎样乱丢便当盒呢?”大雄说：“他就站远远的丢，结果没丢进。”冬月再问：“然后呢?”【注：开放式问句：教师提问时可以利用开放式问句(不提供从其他学生处得知的主动描述)，维护学生表达自己观点的机会，并可藉此技巧表达出自己对于事件没有预设立场的中立态度，让学生更信任教师的处理公正性。】大雄缓缓地回答：“然后他就把便当盒捡起来放回回收篮了。”
“所以技安虽然没把便当盒丢进去，但是马上就捡起来放进回收篮了。”
“对!”
“这样子技安……”没等冬月老师说完，大雄就紧接着说：“不算乱丢便当盒啦!只能说没丢进去但是有捡起来放好。可是，要不是我讲他，他说不定不会捡啊?”大雄还在继续争辩。冬月说：“你的意思是说,你说他不对，是为了要提醒他做对的事情?这和老师之前跟全班讲清楚的方法不一样唷!老师说过，提醒同学做对的事情就要直接说明白。像这次的例子，如果技安没有马上捡起来，你可以怎么说?”大雄想了一下之后快速小声地说：“技安，捡起来!”【注：实际演练：让学生实际用好给予演练成果明确的反馈：方法演练冲突情境的反应。】冬月老师说：“嗯，不错，你有把对方该做的事情说出来，但是语气可以更温和坚定，像老师这样说：‘技安，请把你弄掉在旁边的便当盒捡回回收篮。’大雄你再试试看。 ”【注：处理行为问题时要先口头增强学生有做到的优点，然后在教师示范修正的行为后，立即要求再度演练：许多学生在社会技能上面，对于相关知识上知道如何执行，但是遭遇实际情境时往往无法表现出应有的能力。因此要让学生熟悉实际操作社会技能的技巧，最常用的方式就是利用情境演练。】大雄就说：“技安，请把你弄掉在旁边的便当盒捡回回收篮。”
“很好，就是这样!这样子下次遇到类似的情形，你应该知道该怎么办了。”冬月老师继续说：“好，接下来，如果今天是你丢垃圾，不小心掉到垃圾桶外面，你也马上捡起来放进垃圾桶了，可是旁边的同学一直说你乱丢垃圾，你会有与什么感觉和情绪呢?”【注：“举例”协助学生同理他人：对于社会情境容易误解的学生，往往需要透过适当的举例，让学生了解或设身处地站在对方的立场来理解事件和感受情绪。当学生能够同理对方情绪时，就比较容易诱发解决问题的契机。】
“我会很生气吧!”
“为什么生气呢?”
“因为被同学误会了。”
“嗯，所以今天技安听到你讲他乱丢便当盒的时候，他的情绪是……”
“应该也是生气吧!”
“为什么生气呢?”
“因为我误会他了。”大雄低着头说。
冬月老师说：“这样子整件事情就清楚了，一开始是你先误会他在前面，后来是他威胁要打你，看起来你们两个都有需要向对方道歉的地方。你觉得呢?”大雄沉默的点点头。冬月老师继续说：“那我就趁着午休正好结束，找人去把技安叫过来，你和他就在我面前把事情解决，互相道歉囉!”
“嗯，知道了!”
技安和大雄就在冬月老师的说明和协调下，在办公室互相道了歉【注：称赞要在同侪面前，责备或处分要在私底下：对于注重同侪观点的青少年而言，是一种顾及面子的作法。也较能为教师赢得学生的信任。如果一位教师总是在同侪面前数落学生，那这位教师应该没有办法得到学生的爱戴吧!】，并且回到班上继续下午的课程。
下午放学后，全班都留了下来。冬月老师在全班面前宣布说：今天中午的事情，两位同学在处理的过程中都有不妥当的地方，但是他们都能在情绪平稳之后，向对方表达了歉意。在发现自己做错事情之后，能够诚心地向对方道歉是需要很大勇气的，这是很值得各位同学学习的地方【注：强调事件历程中当事学生的优点：虽然是处理不当行为的事件，但是教师仍能够在同侪面前，强调事件历程中当事学生的优点。这等于是在宣示教师看重的是历程中的好行为，而非引发冲突的行为问题。也等于是在帮助所有的学生同侪，重新定义和框架整个冲突事件的意义。】。我要提醒各位同学的是道歉的目的，不是在取得对方的原谅，而是在于真心的表达出自己的遗憾及抱歉。另外，同学相处之间难免有摩擦，也可能产生情绪，像今天中午一样。老师在这边要规定一件事情，就是“如果有班上同学互相冲突，而有情绪的时候，请同学记得，为了避免情绪冲动造成的遗憾和关系破裂，可以选择离开现场。”离开现场到要那儿去呢?如果你们确定老师在办公室，欢迎到办公室冷静一下，如果老师不在，或者在别班有课，那就请大家到辅导室冷静一下，等到情绪平复了再回教室上课。这样知道吗?”【注：在班上所有学生面前，约定全班适用的规范：在此例中，不单只对于特殊学生的困难点有明显的帮助，对一般学生在面临困境时，也可以采取相同的策略来应对。这种一体适用的策略就是比较贴近融合教育理想的策略。】
“知道了!”全班异口同声的回答。
“好，那下次如果心情不好可以到哪里冷静一下?大雄!”
“老师的办公室”，大雄回答。
“嗯，那如果老师不在怎么办?技安!”
“那就先到辅导室冷静一下。”
“很好，大家都清楚有情绪的时候可以到哪里冷静了吗?”
“清楚了!”全班回答。
“好，那我们今天就放学了，各位同学再见!”冬月老师微笑着说。
四、综合说明
(一)引起同侪间冲突的常见原因
“自闭症类群障碍”的学生，由于其自闭症特质(语言发展的缺陷、社会互动能力的缺陷、重复或固着的行为兴趣)引申出的下列现象，常常容易出现与同侪之间的冲突：
(1)对于社会情境判读的误解：如偶尔出现听不懂隐喻和笑话的情形，甚至误会对方表达的意图。
(2)对于挫折情绪的忍受度较差：如不能接受自己表现或成就的失败。
(3)对于规范要求的固着僵化反应：如对于破坏规范者会要求严惩，或者对于社会潜规则感到不合公平正义的原则而据理力争等。
(4)对于预期外的事件感到无所适从：如临时调课可能造成学生情绪爆发。当身边的同侪或师长，对于学生的特质不了解的时候，常听到的形容词就是“学生很白目”、或者“他总是怪怪的”。而学生不见得在课业方面有困难(当然也有些学生也合并了学习障碍或存在学业困难的情形)，但是第一线老师通常会认为学生的社会人际问题比学生的学业状况更棘手。所以学生在班级中，常常因为周遭环境的变动、旁人误解和挑衅、学生本身对他人的批评、学生因故未能获得预期中的结果等等因素，而造成学生和同侪之间的冲突。
(二)常用的处理策略
◆1. 调整环境以预防行为问题发生
(1)班级倡导：协助班上同学认识“自闭症类群障碍”学生的特质与需求。并且学习与之相处的方法。
(2)班级规范的明确化：这通常是发挥班级经营效能的第一步，可以让全班同学了解教师对于班级经营的期待，也能建构出班级生态的基础规范鹰架。针对班级规范的明确化有以下具体建议：
① 使用正向的语句来描述规范(例如：用“上课要专心听讲”取代“上课不要分心”)。
② “行为态度规范”优先于“学业表现要求”。
③ 规范应该尽量适合大部分课程的需求。
④ 班级规范在执行之前，应该事先向学生说明确认，避免临时增加规定或变更内容。
⑤ 规范的描述以原则性的叙述为主，不需要巨细靡遗，描述得越详细，遇到不同情境的适用弹性越小。
⑥ 配合增强系统使用，表现出符合规范者，则得到增强。未能表现出符合规范之行为者则失去获得增强的机会。
(3)教师示范如何与学生应对相处：教师和学生应对的情形，其实随时都是在向班级学生进行示范，所谓身教重于言教。学生能够很快地分辨出教师是如何和自闭症类群障碍学生相处，并且从中发现教师和学生应对中的有效策略。同样的，如果教师口头上说要如何与自闭症类群障碍学生相处，但是在行为上却未能做到时，班级学生不但会感到疑惑，甚至会对于教师的信任感大打折扣，感觉教师说一套做一套。
对于如何与自闭症类群障碍学生相处，有许多相处策略的细节可能因学生而异，但是最基本的策略，建议可以先从基础社会应对的态度做起。例如：“遇到情绪状况时先同理”、“尽量看到对方行为中的优点或好想法(正向描述)”、“遇到冲突时提供冷静的机会”等。
◆2. 认知/行为教导
(1)教导学生离开现场冷静当学生因故有情绪行为发生时，也许教师不用急着要把事情的来龙去脉立刻弄清楚，反而要提供充分的时间和空间，让学生的情绪得到宣泄的管道。人在情绪中不容易进行理性的思考，反而容易因冲动而让事态持续，这对教师需要让现场教学活动继续运作的期待，往往是极大的挑战。
所以当班上有学生因故卡在情绪行为之中时，提供学生另外冷静的空间，除了对于学生的情绪稳定有帮助之外，也能让全班的作息减少被耽误的可能(顾及了大部分学生的受教权益)。
但是“离开现场冷静”这件事情对于学生而言，一样需要在平时没有情绪行为状况下，就先进行预告、说明和演练，尤其是演练“如何从教室或操场前往冷静空间”是重要的，这可以确保学生在情绪爆发之际，仍能知道应该操作的事项(就象是防灾演练或空袭演习一样，都在平时反覆的练习，危机出现时就能顺利操作)。
冷静空间的选择，可以因为学生的情绪行为强度和模式的不同，而可以有多种不同的可能性，以下列举常用的空间：
① 教室后面的座位(教师座位或空座位)。冷静的操作，不以处罚为目的，因此通常以让学生坐下冷静为原则，不是要求反省或罚站，在教室冷静要考量是否需要马上后续处理其他同侪或调查事件，这些动作是否会再度引发学生的情绪等。
② 辅导室或特教教师的办公室。若学生有校内其他人力资源可以协助支持冷静，则在有人陪同但不需互动的情境来执行冷静，较能排除学生安全的疑虑。当然若其他资源能和教师合作处理学生情绪，则在学生冷静之后能够就近获得协助，也是相当好的。
③ 教师办公室、保健室或其他处室等。所有可用的冷静空间，不必限定为单一、如果可以取得多重空间，但是在使用时提供学生寻找空间的排序基准，将可以提供学生更多面对情绪的空间选择，实质上也在协助学生扩展在面对处理事件上的弹性。
(2)系统性的教导情绪处理技巧。(通常这部份由学校特教团队负责协助)。
(3)系统性的教导社会人际技巧。(通常这部份由学校特教团队负责协助)。
◆3. 适当奖励
(1) 使用增强策略的时机
① 学生维持良好的情绪时：如果学生可以持续维持稳定的情绪就给予增强。持续时间的要求因学生程度而异，但如果要建立学生对于自身情绪控制的信心，即使只是多稳定了3-5分钟，都值得增强。
② 学生出现情绪行为，因为采取适当的应对策略(如离开现场冷静或当场深呼吸稳定情绪等)而逐步恢复稳定时：由于应对情绪也是学生需要学习的部分，因此出现情绪行为正是验收学习成果的时机，此时教师的教导重点在于引导提醒适当策略，并在学生表现出适当策略时，提供增强。
(2)使用社会性增强：所谓的增强，并不是限定一定要加分或有实体奖励。其实对于日常许多的好表现，都可以利用社会性增强(最常用的是口头称赞)来强化。在许多时候，学生只因教师持续针对特定行为的社会性增强，就能逐步稳定的表现出适当的行为，进而达到适当行为自动化的目标。而社会性增强其实是机会教育之中，最简易有效的增强做法。
(3)与同侪使用同样的班规标准：但是在兑换奖励品的条件和奖品的项目上可以因个别特质与需求而个别化设计。
