特需儿童的认知如何学习
大家好，我是一个在郑州市惠济区厚德康复教育中心任课3年认知的韩雪老师。郑州市惠济区厚德康复教育中心是经惠济区残联批准，在民政部门注册的残疾人康复教育机构，2013年10月成立，是全国残疾儿童康复定点机构，是惠济区助残、扶残先进单位；同时也汇聚了一批有十几年特教经验的教学骨干及有多年普教经验的教学精英，组成了一支富有朝气的爱心团队，中心实行多媒体结合自然生活实践与个性和谐发展的综合教学，得到家长的高度认可。我在这个地方学习了非常多的知识，也认识了许多了不起的同事，同时也帮助不少幼儿在认知领域有重大的进步，得到许多的家长认可。在这里呢，我分享一下对于特需儿童的认知康复中的一些自我感悟。
首先，在学习之前，我们先要了解特需儿童，特需儿童都有哪些类型呢？他们因个体差异拥有各种不同的特殊教育需求。 特需儿童群体多样，涵盖以下几类：智力障碍儿童，智力发展方面存在明显障碍，例如智力发育迟缓、智力低下。 自闭症儿童，神经发育障碍主要表现为社交交往障碍、语言沟通障碍和刻板行为。 学习障碍儿童，在学习过程中遇到困难，如阅读障碍、书写障碍、计算障碍。 情绪和行为障碍儿童，情绪、行为和心理方面存在问题，包含注意力缺陷多动障碍、抑郁症、焦虑症等。当然这里面也包含唐氏综合症或癫痫导致的整体落后等。但他们基本上都伴随着认知发展落后或障碍。那么，特需孩子和普通儿童发展存在着很大的差别，我们用普校教育是无法直接教会孩子的认知的，在这里呢我学习了张桂娥张教授的自然训练法及理念，利用自然训练法及理念，对于特需儿童的认知训练事半功倍。在这里我们简单的了解一下自然训练法及理念。
所谓自然训练法，是在自然环境中把各种对自闭症儿童的康复训练方法的精髓有机的融合灵活运用让孩子在生活中、快乐游戏中不知不觉和训练者互动，以润物细无声的方式让孩子体验生活的真谛，自然的引导孩子回归社会的一种方法。其中还包含了自然引导法原则、自然引导技术三部曲、自然引导技术要求老师做到的几点、特教教师应掌握的十大技能以及自然训练法训练策略三字诀等。
自然引导法原则
1.训练目标的社会化和生活化是制定计划的关键。
2.在训练中随即有效利用社会和家庭的自然环境。
3.强调玩伴融合示范作用的重要性。
4.提倡和谐共处的理念。
5.主要以动机激发为目的。
6.训练者以敏锐的眼光观察孩子的心理行为，随时进行诱导。
7.家长是训练中的引导者。
8.强调自然环境中的观察评估。
自然引导技术三步曲
第一步：
社会目标（生活）：主动
情绪目标（感受）：快乐
心理目标（动力）：自信
能力目标（炫耀）：成功
行为目标（需求）：感兴趣的活动
第二步：
了解孩子感兴趣的活动
设置有效预支结构环境
同理者展现游戏的魅力
不露痕迹引导孩子关注
循序渐进共同参与任务
第三步：
了解孩子挑战任务的能力基线
轮流模仿基线目标任务
陪伴示范挑战目标任务
孩子不觉困难成功完成
互动比赛渲染兴奋激情在快乐主动中期待下次参与
自然引导技术要求老师做到以下几点
1. 有环境可看；
2. 有目标可寻；
3. 有方法可鉴；
4. 有数据可查；
5. 有步骤可引；
6. 有结果可评。
特教教师应掌握的十大技能
1. 发现孩子兴趣
2. 同孩子一起同理兴趣
3. 激情的展示自己的兴趣
4. 引导孩子目光回应
5. 夸张描述活动内容
6. 让孩子和自己一起玩
7. 发出简单明了精确一致的指令
8. 和孩子互换游戏角色
9. 环境转换游戏泛化
10. 以成功活动和自信快乐的心情作为强化
自然训练法训练策略三字诀
1. 如何观察你的对象
三字诀：听其言、观其行；猜其心、懂其想；回其应、玩其中；诱其需、激其机；强其意、融其能！
我们在刚接触自闭症孩子时，是急切直奔目标而行，还是慢火烤红薯，一步一步接近他为好呢？回想一下现实生活中两人谈恋爱的过程我们就有体会。对刚刚认识的女孩子，你是否小心翼翼地在猜她心里所想，并且时不时地故意制造一些浪漫刺激，吸引她的心理渴求，然后有意地及时满足她的需要，从而让她产生对你的好感。这样你就可以试探着提出要求：与她一起出去约会。在羞涩眼神交际和谈心交流、沟通的接触中，可能会逐渐有手和手的抚触，脸和脸的亲近，最终产生心与心的的涌动。这样的“恋爱”过程虽说微妙，但总让人心旷神怡、乐不思蜀、逍遥似神仙。
2. 如何让她持续性对你感兴趣
三字诀：投起好、渲其氛、增其味；尊其想、回其问、泛其思；夸其果、贿其心、待其变。
人们常说：“做一件好事容易，做一辈子好事难！”还有人说：“如果你只是为了满足自己的虚荣心去关心一次弱势群体，不如你不去。因为你的关心不仅不能给他解决实际问题，可能还会造成他更自卑，更怨恨的反差心理！”因此，就有了“授人以鱼、不如授人与鱼”的经典说法。和自闭儿谈“恋爱”也一样，你如果打算和她过一辈子，就要抱着永不放弃的饱满热情投入到这场“恋爱”“婚姻”中来。为了完成目的，你永远是她的不懈追求者。为了让她对你的兴趣不减，首先是你对她的兴趣不减。几乎每天、每时、每个瞬间都要爱她所爱、喜她所喜、做她所做，并且还要夸大其词渲染你的快乐享受，不停地调节游戏氛围，她的眼神、她的肢体、她的手势、她的语气、她的哼哼儿语，她的无意识行为等等。你都要耐心回味并及时恰到好处地回应，并且还要明察秋毫、洞悉她的思维闪光点。随时注意给她引路拓展。在她小有成绩时还要象疯子一样给她欢舞，并有序给予放松和贿赂让他感到心理的慰藉。“恋爱”是个过程，结果是个质变。因此，在追求“自闭儿”时，我们只问耕耘不问收获，只要我们无怨无悔地去默默付出，孩子会在不经意中给你惊喜的。
3、如何内化她的意识
三字诀：诱其需、激其趣；成其功、玩其信；乐其心、生其机；付其行、内其意；应其境、变其通；适其因、悟其灵；苦其心、劳其骨；担其任、自其立。
如何内化她对你的需要动机。那并不是你给她买几块糖，陪她逛几次商场就行的，这些活动只是表面的生理需求。在她病的时候你的无微不至的照顾;在她高兴时你从内心陪她一起享乐的感受；在她亲人遇到困难时你前扑后继的真心帮助；在她犯错时你的无私包容；在她做饭时你的同里共处；在她洗衣时你不怕浪费水电的态度；在她遭受别人侮辱时你的打抱不平；在他心里烦躁时你的甜言蜜语；在她囊中羞涩时你的慷慨解济；在她无助时你及时伸出双臂；在她睡意绵绵时你暖暖的心让她来靠近等等。在酸、甜、苦、辣生活细节中的千百次体验，她能感受到你就是她安全的港湾！你就是她爱的归属。他对你的需要不再是物质，而是升华到精神，精神的力量就像飘香的“甜酒”，让人喝而不醉，时时从内心想起。因此，数千遍地教自闭儿一项技能，目的是让他内化为潜意识经验，当遇到问题时就能条件反射地想来就用。比如，当孩子乘坐公交车出现迷路时，知道找警察叔叔帮助，这种能力的内化，只有在真实情景中经过无数次的体验，才可能内化到孩子的记忆深处。
3. 如何让她从心里依附与你
三字诀：蹲下身、尊其心、眼平视、同体会；己不欲、勿施人、先示范、后同感；变角色、化童心、建信任、自然归。
当她已经从内心对你有感情后，你是否觉得我终于战胜她了，可以高高至上地指挥她干这个干那个了？如果你的大男子思想开始萌芽，可能你的“恋爱”生涯就会毁于一旦。她只是对你产生了好感并没有完全觉得离不开你，你还要继续调整自己的行为，吸收好的信息来融化她半封闭的心。因此在交往中，一定要时时放下身价，倾听她的想法，以最温柔的目光给她传递你的爱的秋波。并且让她感到你对她无强迫，对她只有付出无心索取。时时想到自己在让她做一件事情前，问一下自己“我内心愿做这件事吗?”对她不仅在形式上尊重，更要让她感到你重视她的心情。如果实在想让她听从你的指令，一定自己先去做并和她同体验，同感受。互相之前通过彼此尊重，建立足够的信任，那么自然而然她的心就会依附与你。
4. 如何让孩子觉得和你在一起轻松快乐
三字诀：与其转、玩其变；与其跑、玩其看;与其摸、玩其捉；与其摆、玩其改；与其吼、玩其口；与其掐、玩其抓；与其示、玩其知；与其固、玩其渡；与其戳、玩其摸；与其咬、玩其抱。
易中天说：“不教育的教育是最好的教育。”冯德全说：“不板面孔，不拘形式，不露痕迹的教育是最好的教育。”那么以什么样的形式和自闭儿相处才是最好的方式呢？她们需要的方式是：“没有限制的方式就是最好的方式(军民同乐的方式)。”
别忘了你所“恋爱”的对象是世上独一无二的“星星”，且具有个性化十足的孩子。因此，你在满足她物质和心理需求的基础上，不仅要认同她的优点，更要无条件的同化她的“个性特点”。比如，她想原地转圈时，你要和她一起闻鸡起舞；她想茫无目的地奔跑时，你要和她一起百米冲刺或马拉松式长跑；他想不停的抚摸物品时，你就和她一起玩摸摸看的游戏;她身体不停的摆动时，你就和她一起享受音乐的节拍；当她忍无可忍想大声怒吼时，你就和她一起练习气流的悠美；她不明原因要掐你时，你就让她抓抓你的脊背；她有时大脑思维短路凝视前方时，你就和她一起分享不同信息的刺激；她为了内心的平静固执己见时，你就和她一起散步共同观赏路途的风景；她为了发泄不停的戳东西时，你就和她一起感受触摸的暖流；她为了调节牙周肌肉的紧张想咬你的时候，你忍着疼痛给她轻柔面部神经再给予拥抱；让她明白她所有的困扰你也情同感受！
在你们一起“痛”、一起“泄”、一起“疯”的过程中，自闭儿的情绪无意识得到了疏解，她紧闭的心房为你慢慢敞开了一扇门窗，她和外界连接的线路也会逐条达到流畅。
5. 如何让她愿意主动找你玩
三字诀：断其食、增其欲；高其物、指帮助；藏其人、多寻觅；缺游戏、主补济；少活动、自激起；没场景、去争取。
有人说：“女人在恋爱时智商是零。”这句话一点都不差：她遇到了一位“白马王子”，完全沉浸在被爱的海洋里，觉得天底下她是最幸福的人了，完全不知道男人为什么会这样——放弃自我、尽其所能、不遗余力、倾其所有为她无私奉献。这是人的天性“男人看重的是结果，女人享受的是过程，但女人更渴望男人长长久久爱自己一个人。因此，对自闭儿的追求，到了一定程度时，要讲究一些策略。你可以时不时的不在满足她，让她产生饥渴感。就像男人有把握认为女人的心已经依附他以后，故意耍一些小聪明，几天不让她见到自己，这时女人的神经就开始敏感了，恨不得天天追着男人赶快和她走入婚姻的殿堂。所以对自闭症儿，你也可以故意制造一些缺失环境让她来补救，这样她逐渐就有了对人、对物、对事、对境的关注意识。
故意制造缺失环境让孩子来补救，这样她就要对人、对物、对景、对事产生依赖心理，这样你和她“结婚”就顺理成章了。
当然，我们从上面的自然训练法中学习了如何引导带领孩子，在认知教学中，我们也要了解正常儿童认知发展年龄阶段的特点。下面给大家整理出来15项以供参考。
1注意的发展
1岁儿童注意看一个玩具的时间仅能维持两秒钟。
2岁儿童能注意集中地玩一玩具的时间可持续8秒以上。
3-5岁儿童能专注地从头到尾看完他们能理解的节目。
4-6岁幼儿对电视节目中的重要信息很敏感，看完节目后能回忆起重要的情节内容，对不重要的部 分往往记不起来。
5-6岁儿童在自由活动中的注意稳定性能维持注意于一个单独活动的平均时间大约是7分钟。
6岁以下的儿童往往专注于视觉形象，6岁以后的儿童不仅对视觉形象感兴趣，同时能注意接受听 觉方面的刺激信息。 学前期末的儿童计划自己注意目标的能力刚刚发展，但还不太会运用注意的策略指导自己的观察活动
2记忆能力发展
2岁儿童已开始会认自己的家门，认自己的房间，知道在房间里的什么地方找到自己想要的东西， 再大一点的儿童开始学会认路。
3-4岁儿童知道出了家门如何走到附近的幼儿园，但要幼儿将自己熟悉的从家到幼儿园的路线画出 来则十会困难，甚至是不能完成的任务。
4岁的幼儿能使用一些最简单的记忆策略。 4岁儿童会利用“位置”来帮助记忆，如:幼儿会将藏有巧克力的盒子统统放在桌子的一边，而将 藏有别针的盒子统统放在桌子的另一边。 3认知的发展
3 岁儿童开始逐渐形成一种关于心理功能的“观点—愿望”理论，即逐渐认识到一个的行动是由他 内心的观点和愿望支配的，如：一个孩子饿了会打开冰箱找食物。
3 岁儿童逐渐认识到自己或别人的观点和愿望的关系，以及观点与行动及行动结果 的关系，学会 区分自己和别人的观点和愿望。
大约3岁左右，幼儿能认识思维与其他心理活动的区别，如：幼儿知道“想”是头脑内部进行的活 动，一个人能想那些当时没有看见的、接触的或谈论的事物。 幼儿认识到思维和现实的区别，如：幼儿知道一个人的思想是看不见、摸不着的；他们也认识到一 个人头脑中关于客观事物的表象是现实世界中存在的这些事物的映象（“好像照片一样”）。
3－4 岁的幼儿认识到某些因素可能会影响人的心理活动，如：幼儿知道各种噪音、对任务不感兴 趣、心理想着别的事情等会妨碍人集中注意从事当前的活动。
3－5 岁幼儿能认识到只有人以及或许某些动物能思考，而石头不能思维；他们还认识到思维的内 容可能是自己想象的产物；他们能将“想”从知觉运动活动如“看、动、感受到”等区别开来，他 们能懂得“想”（思考）和“知道”的区别，如一个人可以知道某件事（如午餐的饭盒里装着好吃 的东西），但你现在不一定会去想它。
幼儿4岁左右懂得观点与现实的区别，因而某人可能持有“错误的观点，如认为某个物品藏在某个地方而实际上并不在这个地方，幼儿经常会和成人开一些小玩笑，如故意改变物品存放的位置，使成人找不到；已开始懂得认知任务跟随认知作业成绩的关系，如4岁幼儿也知道要求记忆的项目越 多就越难记，要记住5个物品的名称就比记住10个物品的名称容易，他们也知道，对一些比较困 难的任务，如果做出努力也能获得成功，许多学前儿童认识到，过去学过的东西现在忘了，重新捡 起来复习记忆比第一次学时容易得多，他们也认识到，再认过去看过的刺激项目比回忆这些项目容 易得多。
5岁学前儿童认识自己和别人的心理活动的能力要比过去成人估计得要高，但他们的心理理论还不 成熟，还有待于发展，如：他们还不认识某些心理状态之间的细微差别，当问5岁以下的幼儿“知 道”和“忘记”两者有什么不同时，他们往往回答不出来，又如：幼儿认为只有亲眼直接见过的事 情才能认识，而不懂得心理的推理也是知识的一个重要来源；5岁学前儿童不知道一个人在等候或不能做什么事的时候，也继续在思考，他们甚至认为如果一个人没有明显的外部迹象表明他正在思 考，那么他的心理活动也就停止了。 5 岁学前儿童已开始会运用一些外部手段来帮助记忆，如一个5岁的幼儿怕她妈妈第二天早上忘了 把她送给幼儿园的图书带上，睡觉前她会把图书放在显眼的地方；当她妈妈在写去商店购物的清单 时，她会提醒妈妈把自己要的物品写上。 5岁学前儿童往往还不能正确估计自己的认知能力，特别是记忆能力，如：要他们背一首儿歌，或 记一组图片实物，他们学几遍后，马上说：“已经记住了”，实际上他们还没有记住，也就是说，年 幼儿的儿童往往高估自己的记忆能力。 5 岁以下学前儿童对任务的知识还非常有限，如：只有年龄较大的儿童才能认识到用自己的话复述 5 岁以下学前儿童对任务的知识还非常有限，如：只有年龄较大的儿童才能认识到用自己的话复述 一个故事比逐字逐句地按原样复述故事容易得多
4问题解决能力的发展 年龄较小的学前儿童也能解决简单的类比推理任务。如一个仅２岁的幼儿手中玩一个玩具，这个玩 具有许多不同颜色的小门，要打开这些小门，就必须用与门的颜色相匹配的钥匙：黄钥匙开黄门， 红钥匙开红门……幼儿发现了一把额外的白色钥匙，他问父母：“白色的门在哪儿呢？”也就是说， 幼儿能抽象出门和钥匙的颜色必须相同这一关系，并进行类比推理：白钥匙必须配白门。 部分5岁儿童能通过成人的暗示回忆听过的故事，联想到解决问题的办法，这表明，幼儿不是没有 能力运用类比推理，而是不能回忆听到过的有关信息，并利用这些信息来完成当前问题。
5自控能力的发展
儿童在1岁的时候，成人会吩咐他做什么或不准他做什么，这些吩咐和指令通常十分简短、明确， 也不做任何解释，因为学步儿童理解能力较差，较为复杂的语言指示就理解不了或不容易记住。
1－2 岁儿童还没有表现出明显的抗拒引诱和延迟满足的能力，如一个1岁1个月的儿童去拿盘子 里的食物，手已经伸出去了又缩回来，一边摇着头一边说：“不能拿”。
1.5 岁—3 岁儿童的行为是受别人的外部的（或出声的）言语调节的，如：成人经常吩咐儿童干这 干那，不许干这干那等，儿童也逐渐学会遵从成人的吩咐、要求，这称为“别人——外部”的调节。
2－3岁时儿童的自控能力有了明显的进步，如：成人对一些２岁幼儿说：“盒子里装的是小甜饼， 但你现在不能吃，要听到我哨子一吹，你才能拿出来吃”。孩子等待的时限是从几秒到50秒钟范围 内变化：当这些幼儿到2.5岁时又重复了这一次，儿童抑制并推迟执行的能力有了明显进步，如： 能等到50秒钟过后听了哨音才去动食物的儿童数量是2岁儿童的两倍。
3—4.5 岁儿童已开始能用自己的言语对行为发出各种“指令”，监督和调节自己的行为，但在性质 上这种语言仍是外部的说出的言语，如：儿童会对自己的行为发出指令：“我现在就去拿”，“我现 在搭积木等”，这称为“自我——外部”调节。 大多数年龄小于5岁的儿童还没有掌握有效的延缓策略，他们往往把注意力集中于他们想取得、但 目前还得不到的东西上，倾向于要按终止等待的信号。
少数4-5岁儿童能运用许多分心的策略而不去碰终止等待的信号，如：有的儿童会小声地唱起歌来， 有的把头藏在手臂里，有的用脚敲打地板等。 4 岁以上儿童执行调节的言语仍然是自我发出的，但其性质已发生了变化，即由外部的出声言语变 成内部言语，儿童借助内部言语进行思考，做出决定，并调节自己的行为，执行，这称为“自我— 内部”调节。
5-6 岁幼儿已具有一定的动机作用，并初步具有抵制外界诱惑的能力，比3-4岁幼儿更能实现自控 行为。
年龄较大的5-6岁儿童已懂得将要获得的报酬盖起来，而不使它们成为一种看得见的诱惑，让等待 变得容易一些。
6类别关系的发展
1 岁多的儿童已开始发展了类别的概念，如：他们把挂在客厅上的灯叫做“灯”，把书桌上的台灯 也叫做“灯”，他们已学会将同类的事物用一个词来标志，并知道一个词代表某一类的事物。
2-3 岁的幼儿会口头计数，他们喜欢唱“一、二、三、四、五，上山打老虎……”但他们会唱数，并不等于他们已理解数量。 幼儿最先发展的是按基本类别分类的能力，如 3-4 岁幼儿已懂得把不同大小\款式的鞋子称为“鞋 子”，但幼儿对如家具、交通工具等上级类别的认知较为困难。 幼儿的知识结构也是像成人一样按层次等级结构的类别形式组织起来的，如:我们会说“这条狗饿 了”而不会说“汽车饿了”，3岁儿童也具有这一知识结构。
3-4 岁幼儿已能按基本类别标准分类，按上级类别标准的分类能力也在发展中，如3-4岁幼儿展示 四张图片：方桌、折叠椅、小猴、长臂猴，让幼儿将相同的归成一组，幼儿都能分成：“方桌、折 叠椅”和“小猴、长臂猴”两组。
3-4 岁儿童对家具类的类别关系还不能从概念上认识。 给3岁幼儿一些长短不同的小棍，他们一般还不会将小棍排序。
4 岁儿童不理会问题中关于整体与部分比的要求，幼儿不能摆脱知觉现象的束缚，把整体从个别中 抽象出来。
给4幼儿一些长短不同的小棍，他们可以排列3个。
大部分5-6岁儿童能在直观水平上将类和子类相比较，儿童在入学后（7岁）才能在抽象水平上将 类和子类做比较。
给5岁幼儿一些长短不同的小棍，他们能排列5个以上。如不经过启发，绝大多数5-6岁儿童则连 简单的数列课题也不能回答
7数概念的发展
一两岁的幼儿已具有关于数量的模糊概念，如：两个苹果，知道哪个大，哪个小；一粒糖果和一堆 糖果，知道一堆糖果较多等。
3 岁幼儿已能口头数10以内的数。 3 岁儿童对于序数没有“第四”的概念。 幼儿对排序的能力较差，
3岁儿童一般不会排列5根长短不同的短棍。
3-4 岁儿童一般还不会排列画有1-10个圆点的10张卡片。
4 岁儿童按数取物的成绩平均在5以内。 4-5 岁儿童按数取物的方式大部分为逐一点数取物。
4 岁约有三分之一的儿童对于序数能正确指出“第五”。
4 岁和5岁儿童对基数的认知成绩明显优于对序数的认知。
4 岁儿童可以将5根不同长短的小棍排列出3根左右。
5 岁儿童按数取物的成绩平均在15以内。 5 岁约有三分之一的儿童对于序数能指出“第十四”。
5 岁儿童可以将5根不同长短的短棍进行排列。
5 岁儿童排列画有1-10个圆点的10张卡片的数目平均不超过5张。
6 岁儿童按数取物的成绩平均在30以内。
6 岁儿童按数取物的方式已能两个两个或五个五个地按群计数，按要求的数量取物。
6-7 岁约有半数的儿童对于序数能掌握到“第二十”。
6 岁儿童对基数和序数的认知成绩趋于一致。
8运算能力的发展
一般3岁半以前的幼儿还不懂得操作实物进行运算，他们不会自己动手将实物合拢或或分开，取走 作加减运算，他们需要成人的帮助和演示。
4 岁儿童一般能用动作对5以内或10以内的容体作加减运算。但他们采取的是逐一加减的计数方 4 岁儿童一般能用动作对5以内或10以内的容体作加减运算。但他们采取的是逐一加减的计数方 法，如在加法运算中，向儿童提供数量分别为2和4的两堆扣子，问：总共有多少扣子？幼儿懂得 将两堆扣子（加数、被加数）连起来，用手指从头，一个一个地逐一点数，然后说出总数是6；在 减法运算中，问儿童：这里有5个苹果，小明吃掉2个，还剩下几个？儿童也必须把减掉的部分先 拿走，然后用手指逐一点数剩下的部分得出差数了，这一水平的儿童在做实物运算果离不开动作和 对实物的直接感知，还不懂得按群计数，即数群概念还没发展起来，表现出“直觉行动思维”段的 特点。
4 岁以后的幼儿有的能将两堆实物（加数、被加数）合拢起来，然后两个两个或五个五个地按群计 数，有的不用点数实物，而是在头脑中默数，在表象中将两堆实物合拢或分解进行加减运算，表现 出“具体形象”阶段的思维特点，表象运算开始脱离了对实物的动作操作，是智力内化的开始。
4-5 岁儿童一般能进行10以内的实物加减。
4 岁儿童大部分处于不能解决问题或答案错误水平，少数儿童处于动作操作水平。 对于同一年龄的4--5岁儿童，数字运算能力低于表象运算能力。
4 岁儿童中能通过3以内表象运算的占62%，通过3以内数字运算的占54%。
5 岁儿童约有半数达到动作操作水平。
5 岁儿童中能通过10以内表象运算的占29%，通过10以内数字运算的占54%。
6 岁儿童一半左右表象操作水平占优势，少数的儿童能达到抽象数字运算水平，但也有少数儿童还 处于不能解决问题或答案错误的水平和动作操作水平。
6 岁儿童通过表象运算的占63%，通过数字运算的占71%，对数目较大的数如10或20，用直观方 式呈现比用表现方式呈现更容易为6岁儿童所把握
9数概念和运算能力的发展
3 岁儿童处在数概念的发生阶段，即对数量的动作感知阶段，他们还不能顺利进行计数活动，其特 点为：对大小、多少的笼统感知，对明显的大小、多少的差别能区分，对不明显的差别只说：“这 个大、这个小”，“两个都不多，合起来才多”等;会唱数，但范围一般不超过 1-10；逐步学会口、 手协调做小范围（不超过 5）的点数（数实物），但点数后说不出物体的总数，只有个别儿童能做 到伸出同样多的手指来比画。
4-5 岁儿童处在数概念的形成阶段，即数词和物体数量间建立联系的阶段，但还不够稳定，这个阶 段的特点为：点数后能说出物体总数，即有了最初的数群（集）的概念，这一阶段末开始出现数的 守恒现象；这阶段前期的儿童能分辨大小、多少、一样多，中期能认识第几、前后顺序；能按数取 物；逐步认识数与数之间的关系，如有数序的观念，能比较数目大小，能应用实物进行数的组成和 分解；开始能做简单的实物运算。 给幼儿一张图（小兔子手里抱着几根萝卜），让幼儿说也小兔子手里有根萝卜，4 岁儿童大都表现 出：说不出总数（说出错误总数）或逐一点数后说出总数，点数时伴随言语和手指动作，数词不能 脱离实物，是一种外化水平的智力活动。
5 岁以上的儿童已形成稳定的数概念，数的运算处于初期阶段，这一阶段的特点为：对10以内的 数大多数能保持守恒；计算能力发展较快，大多数从表象运算向抽象的数字运算过渡；序数概念、 基数概念、运算能力的各个方面都有不同程度的扩大和加深，通过教学，一般到后期可以学会计数 到100或100以上，并学会20以内的加减运算，个别幼儿可以做100以内的加减运算。 给5岁儿童出示一张图（小兔子手里抱着几根萝卜），问：小兔子手里有几根萝卜？他们大都表现 出：逐一点数后说出总数，点数里伴随言语和手指动作，数词不能脱离实物或点数时数词脱离实物， 能按群计数后说出总数。 给6岁儿童一张图（小兔子手里抱着几根萝卜），问：小兔子手里抱着几根萝卜？他们大都表现为： 点数时数词脱离实物，能按群计数后说出总数或一看图就直接说出正确的总数，既无出声的言语活 动，也无任何外显动作
给6岁儿童一张图（小兔子手里抱着几根萝卜），问：小兔子手里抱着几根萝卜？他们大都表现为： 点数时数词脱离实物，能按群计数后说出总数或一看图就直接说出正确的总数，既无出声的言语活 动，也无任何外显动作
10空间认知能力的发展
3-4 岁儿童已有了距离知觉，如：幼儿懂得房子在树木的前面，它离人更近些；江面上的两只小船， 大一点的船离人近些，小一点的船离人远些，但幼儿的距离知觉还有待提高。
3 岁儿童仅能辨别上下方位。
3 岁儿童最先掌握的是拓朴学的图形，即他们能分辨封闭图形和开放图形，如让他们模仿画一个三 角形或正方形，他们往往画不出来，但会画一个封闭图形来表示，此时，幼儿能认识图形之间内与 外，封闭与开放的差别（皮亚杰）。
4 岁以前的儿童完全没有表现体积守恒的能力：同样体积的物体，只要位置和形状一改变，他们就 认为大小（体积）不一样了，如用4块同样大小的立方体，每两块合成一个长方体，并排放置，告 诉儿童这是两幢平房，让儿童比较这两幢房子的是不是一样大，当儿童确认它们是一样大后，把其 中一幢房子的积木垒起来，变成“楼房”，儿童马上就认为不一样大了，有的说“楼房”大，因为 它高，有的说“平房”大，因为它长，这就表现出幼儿思维的“单中心”性，即他们总是注意客体 的一个方面而顾不到其它方面的变化。
3 岁幼儿已萌发了解决三项系列问题的传递性推理能力。
3-6 岁儿童能解决五项系列的传递性推理问题。
4 岁儿童在3岁基础上又认识了长方形（矩形）、菱形、梯形、椭圆形。
4-5 岁幼儿懂得梯形可以分割成一个正方形（或矩形）和一二个三角形。 大多数4岁以前的儿童对“大小”一词的理解还有困难，他们不会回答“×××和×××哪个大” 或“×××有多大”等问题。
4 岁儿童开始能辨别前后方向。
4 岁年龄段的儿童已开始萌发了空间方位传递性推理的能力，无论是在前后或上下方位推理任务 中，其作业成绩有随年龄而增长的趋势。
4-6 岁幼儿还不能排除干扰因素的影响，不能摆脱感知觉的限制达到稳定的推理水平；幼儿对上下 和前后两种不同空间方位的传递性推理能力发展又是不同的，前者优于后者。
5-6 岁儿童能认识圆柱体、立方体、正五边形、正六边形和平行四边形。
5 岁儿童开始能以自身为中心辨别左右方向，如辨别自己的左右手、左右脚。 儿童在5岁左右才能开始画正方形（皮亚杰）。 大部分5-6岁的儿童不能从抽象的逻辑关系做出正确的推理，而是从知觉印象做出判断的。
5 岁儿童已基本上具备解决三项系列问题的传递性推理能力。
6 岁幼儿在良好教育条件下，能将各种物品分解成各种基本几何图形及其组合。
6 岁儿童能达到完全正确地辨别上下前后四个方位的水平,以自身为中心的左右辨别还尚未发展完善。
6 岁幼儿空间表象的能力已有了很大的提高。
7-8 岁儿童能辨别对面人的左右手、左右脚。
10-11 岁儿童才能完全掌握左右概念的相对性。
儿童通常7岁半左右才能摆脱直接知觉印象的干扰，达到了面积守恒的理解
11测量概念的发展
3-4 岁幼儿通过日常经验的积累也已发展了朴素的测量概念,如懂得比较两个或三个事物以确定哪 个长些、哪个短些、哪个大些、哪个小些。
3-4 岁儿童处于对直方图所表达的数量关系的感知动作阶段，他们能学习在表格纸上应用实物图片 按照不同的项目类别制作直方图，如用花的颜色作类别，则可剪出成3朵红花、2朵白花和4朵黄 花，把它们粘贴在表格纸上，制成含有3列不同颜色花的直方图，幼儿能直接感知哪种颜色的花最 3-4 岁儿童处于对直方图所表达的数量关系的感知动作阶段，他们能学习在表格纸上应用实物图片 按照不同的项目类别制作直方图，如用花的颜色作类别，则可剪出成3朵红花、2朵白花和4朵黄 花，把它们粘贴在表格纸上，制成含有3列不同颜色花的直方图，幼儿能直接感知哪种颜色的花最 多，哪种颜色的花最少。
4 岁左右儿童仅依靠视觉来进行比较。
4-5 岁儿童处于数词同直方图表达实物数量建立联系的阶段，这阶段幼儿能按照指定的数目（限制 在10以内）各取出不同类别的实物图片，通过手工剪贴活动，在表格纸上制作用实物表示的直方 图，如2个圆形占2格，4个长方形占4格，5个三角形占5格，1个正方形占1格等，制成含有4 列图形的数量，并能比较各类图形的数量多少。
5-6 岁儿童处于项目类别代码与直方图表达的实物数量建立联系的阶段，这阶段的幼儿已懂得实物 的类虽可以用代码来表示，如一个圆形可以在表格上涂上一格红色来表示，这样能制作出以颜色所 占的格子数目，代表着该类实物的数量。
6岁左右儿童属于过渡阶段，他们开始采用了逻辑推理的方法，在这一阶段儿童使用的最后一种策 略是使用量尺，将两个客体的某种空间特性（如高度）做比较，但还没能建构测量单位系统，因而 不能将测量的结果准确地用数量单位表示出来。 当6岁以上的儿童懂得使用测量单位时，标志着儿童形成了测量概念并掌握了测量技能。 儿童要在具体运思阶段（7-12 岁）才能达到守能，如：数目守恒、物质的量（固体量）守恒、重 量守恒、面积守恒等
12对时间的认知的发展
儿童很早就能识别年龄大小，如：一个2岁儿童见到老年妇女会主动叫“奶奶”，见到年轻妇女会 叫“阿姨”。
幼儿很早就能区分年龄大小，他们主要依据头发和面部等外部特征来辨别，即或是3岁儿童也能识 别不同年龄的人，如见到比幼儿本人大的人叫哥哥、姐姐等。 50%的4岁儿童对一日内的时序：早晨、中午、晚上能够掌握。
4-6 岁儿童对一日时序的认知的发展过程：最初，幼儿不理解早、中、晚的关系，后随着年龄增长， 能够运用这一关系，如早晨起来做早操，中午在幼儿园吃饭，晚上爸爸接我回家看电视；再后来， 儿童对时序的认识完全从图片的直观内容和自己周围的生活情景中摆脱出来，对时序的认识达到了 抽象概括水平，此时幼儿对一日时序的理解：早晨是第一，中午是第二，晚上是第三。 90%以上的4.5岁儿童和平35%左右的5.5岁儿童完全不理解年龄大小和出生次序的关系，也不理 解年龄的过去和未来，如问儿童：“熊猫姐姐和熊猫妹妹哪个是先生下来的？她们是不是同岁？” 儿童回答：“妹妹先生出来的，姐姐后生，她俩同岁。”
4 岁左右的幼儿按年龄大小从左至右排列“少年”、“青年”、“中年”三张图片的认知成绩较低。
4．5岁儿童很难完成按幼年、少年、青年、中年、老年的顺序排列五张图片的任务。
4 岁半儿童几乎不理解时序的相对可变性。 4 岁半幼儿对于“妈妈也有年幼的过去完全不理解。
4 岁儿童已具有最初的报时能力。
5-6 岁儿童一日之内的时序：早晨、中午、晚上能正确掌握。
5 岁儿童在无时间参照物条件下对4秒钟估计的误差值为8.3%，在有时间参照物的条件下，对 6 秒钟估计的误差值仅为0.5%。
5-6 岁儿童已有能力判断单一的短时间时距，也能区分只有几秒钟差异的短时间时距，他们比较时 距大小的成绩会随着两个时距差别的大小，两个时距总时长的长短而有所区别。
5-6 岁儿童已有潜力把时间看成是可以计数的维量，但他们的这种能力还很稚嫩，他们易受一些其 他因素(如任务的难度、记忆的负荷、幼儿的兴趣等)影响.
5-6 岁儿童还不能整合年龄的大小与出生次序的关系，他们对时序和时距的理解处于自我中心和前 运算水平，因此他们还不能依据前、后或后、前认识出生次序。
36%左右的5.5岁儿童、20%的6.5岁儿童和10%的7.5岁儿童已经理解出生次序的关系，即知道年 龄大的先出生，年龄小的后出生，但仍然不能理解出生顺序所产生的年龄差距始终存在，如告诉儿 童：“熊猫姐姐今年两岁了，熊猫妹妹才一岁，你说它们是同岁吗？也可问：它们的岁数是一样还 是不一样？过一年以后，它们是同岁还是不同岁？你怎么知道的？”儿童认为同岁，他们的理由是： “熊猫姐姐先生的，因为姐姐比妹妹岁数大，不同岁，老了，不是一样大，姐姐比妹妹高了，就先 老了，妹妹的岁数就大些”或“到老了，一样了，两个都变老了，还是同岁了，都长老了就一样了”。
23%左右的5.5岁儿童、25%的6.5岁儿童和10%的7.5岁儿童能理解年龄时序与年龄时距的关系， 也能理解出生顺序所形成的年龄差异始终是存在的，但所形成的时间概念是不稳定的，儿童往往把 年龄和成长速度混为一谈，儿童对年龄的认知易受干扰，未能达到稳定水平。
5．5 岁左右的儿童已具有达到更高水平认知的潜力，通过教育，幼儿对年龄时间关系的认知水平 会有明显的提高。
80%以上的5岁半儿童能按年龄大小从左至右排列“少年”、“青年”、“中年”三张图片，幼儿理解 时序已相对固定。
40%左右的5岁半儿童能完成按幼年、少年、青年、中午、老年的顺序排列五张图片的任务。
80%5 岁半儿童对“妈妈也有年幼的过去”能正确认知。
5 岁幼儿对时间整点、半点的认知成绩较低，但正在发展着这种能力。
5 岁儿童在报时过程中多数人只注意一个指针，报时时只看时针不看分针，在指针定向阶段容易发 生错误，如有的儿童以大针（分针）为时针只报整点，把5：10报为2：10；还有的以大针为时针， 小针（时针）为分针，把5：10报为2：05；还有的以小针为时针，只能报整点，如把5：10报为 5：00 等等，他们对钟表盘所代表团的含义不能完全理解。 幼儿对一日时序的认知仍以直观、感性的成分占优势，能摆脱画片的直观内容，抽象概括出时序的 儿童在6岁年龄段中占37.8%，到7岁（入学后）才能完全达到。
6 岁儿童对“明早”的认知高于“昨晚”。
6 岁儿童对4秒钟的判断，在无任何时间参照物的条件下，误差只有3.3%，而加入时间参照物后 的误差值减少至2.0%。
6 岁以上儿童只能从直觉上将年龄大小和出生次序连接起来，但不能推论年龄大和年龄小之间的永 恒差异，如，问：你和你的弟弟谁大？儿童:我大。问：当你长成一个大女孩，你和弟弟谁的年龄 大？儿童：弟弟和我一样大。问：是同岁吗？儿童：是的。 55%的6.5 岁儿童和颜悦色0%的7.5岁儿童已完全理解年龄时序与时距的关系，能摆脱日常经验的 干扰，并能主动采取策略，达到整合，在儿童对两者的关系的认知达到了稳定水平，如问：“哥哥 和弟弟一样大吗？”儿童说：“不是一样大，哥哥比弟弟大一岁，因为他们生下来就不一样，哥哥 比弟弟先生，所以总是比他大一岁”。
6 岁半儿童才能全部正确完成按幼年、少年、青年、中年、老年的顺序排列五张图片的任务。
6 岁儿童对整点认知的正确率高达84%，对半点的认知成绩为54%。
6 岁儿童已经认知整点和半点，但仍不能识别5分和1分，他们开始注意两个时针，但对两个指针 之间的关系还不能整合，读时针与读分针成为两个独立的过程，因不懂得支持两者关系的有关规则， 常常发生有关的错误，他们中的50%的儿童常犯类似于 5 岁儿童所犯的错误，他们还会以小针为 时针，根据分针的位置近似地报为整点或半点，如把5：10报为5：00，把7：40报为7：30。 7 岁儿童已有1/3的人能正确认识5分钟，但他们似乎没有使用计数策略解决问题，他们中已有相 当数量的儿童懂得表盘的含义，并能考虑两个指针的关系，但仍有少数人发生指针定向的错误；有 时也会出现把分针按12进制读数，如把8：30报为8：06，或将1分钟9：44报为9：45等。 40%的8岁儿童已可以正确认知1分钟，他们读时针时不使用计数策略，他们识别5分钟比1分钟 更熟悉，但有时不懂报时规则，将整点报为X点60分，如把7：00报为7：60
13对因果关系的认知发展 幼儿在3岁左右以后，开始向自己或周围人询问各种问题，其中最突出的问题是“为什么”，特别 是儿童喜欢追问现象方面的原因，有时对成人来说一些司空见惯的现象，幼儿都追根究底，要求得 幼儿在3岁左右以后，开始向自己或周围人询问各种问题，其中最突出的问题是“为什么”，特别 是儿童喜欢追问现象方面的原因，有时对成人来说一些司空见惯的现象，幼儿都追根究底，要求得 到最后解释，如幼儿会问：“为什么我走，月亮也跟随着走，我停下来，月亮也跟着停下来呢？” “为什么牛长着两只角，猪却没有呢？“为什么晴天时天空是蓝色的，阴天时天是灰色的呢？”等 等，可见对事物因果关系的兴趣是儿童的天性。 3 岁的幼儿已能把思维活动与外显行为相联系，如一名3岁幼儿说石头“不能想”，“因为没有手”， 为什么呢？幼儿用手指着脑门比画着想的动作并说：“没有手就不能这样想啊”，他们把各种外部的 感官看作是心理活动的源泉。 联系的即时性和缺乏中介性是4-5岁儿童因果关系思维的两个最显著特点，如幼儿认为，自行车的 脚步踏板能直接带动轮子的转动，而没有中间连接部分。 随着年龄的增长，知识的增多，儿童才逐渐认识心理活动与脑的关系，如75%的 5岁儿童能指出 因为人有脑子，所以“能想”，而洋娃娃是“假的脑子”，所以“不能想”，“石头也不会想，它没有 脸，没有脑子，什么也没有，光是一个石头”。 5 岁的儿童把想看作是具体的思维活动，如问：什么是想？儿童回答：想就是算算术，二加二等于 四，四加四等于八。 6 岁儿童开始能利用空间距离的信息作归因判断了，但这种能力还十会脆弱
14对运动和速度的认知发展
4-5 岁幼儿不理解距离是指运动物体从起点至终点所经过的长度间距，认为走过的路一样长（距离） 是指停下来的终点位置，谁也不能超过谁，他们对距离认知是以次序的知觉直观判断为基础的。
4-5 岁的儿童也能注意到物体运动过程的变化，说明幼儿已初步具有运动表象能力。 年幼儿童对速度的判断容易受无关的日常经验的干扰，如一个4岁幼儿说：“这个车开得慢，因为 他（司机）老了，开不动了，那个司机还年轻”。
4-5 岁儿童对运动次序的认知一般基于对客体的直接顺序知觉，思维上不能对这一顺序加以逆转， 对距离的认知也以次序的知觉直接判断为基础。
6 岁儿童已开始认识距离是指起止点的长度间距，能认知运动的反逆次序，但只有入学后才能形成 成熟的运动次序、距离概念。
7-8 岁儿童就通过的距离进行比较，并使用工具（纸板尺）做准确的测量。 只有儿童7-8岁以后，才能再现客体运动或变形的表象
15对社会认知的发展
5 个月的婴儿会对人的不同表情做出不同的反应：对高兴的表情会报以微笑，喃喃儿语，而对愤怒、 恐惧和悲伤的表情则表示不安。 大部分3岁儿童已认识到人具有各种高级生物的特征，如有独立活动的能力（能看、能走路、能动、 能扔东西、能吃饭、能呼吸、能长大）；具有各种器官（如头、脚、手、嘴巴、眼睛、耳朵、内脏 等）；具有心理活动（如会乐、会感到难过、会记得事情、会想事情、会做梦等）以及具有交往能 力（如会说话、会玩、会赛跑、会拥抱等），而洋娃娃和石头则不具有这些特征。 关于“长大”的问题，大部分3岁幼儿不知道或不能正确说明原因，而只有很小部分儿童能正确指 出“人能吃饭所以能和长大，石头、洋娃娃不能吃饭，所以长不大”，或认为“洋娃娃是假的，长 不大”。
关于“头有什么用”的问题，三分之二的3岁幼儿仅把头与某一单一的外部活动联系起来，如“头 是洗头用的”、“头是理发用的”、“头是睡觉用的”等。
3-6 岁儿童处于未分化的或自我中心的观点采择水平，他们能认识到自己和别人可以有不同的看法 和情感，但他们经常将这两者相混淆。
幼儿特别是3-4岁幼儿的思维还带有直觉行动性特点，他们不太考虑行为的结果。 关于“长大”的问题，有一半的4岁儿童能从能否吃饭，另一半能从真假说明原因。 关于“头有什么用”的问题，58%的4岁幼儿指出了头的各种外部功能，如“头是装眼睛、耳朵、 嘴巴、鼻子的，眼睛可以看东西，耳朵可以听音乐……”等。
4岁儿童在进行言语交际时，是根据不同说话对象的需要和能力来调节自己的谈话造句法，如让4 岁儿童对不同年龄的儿童或成人谈论如何玩一个玩具，他们对2岁的儿童用短的或简单的句子，对 同龄儿童或大人则用较长的或复杂的句子，他们对2岁儿童会连说带动作比画，并监察着对方的注 意，而对大人的谈话，似乎知道大人更有知识经验，对自己把握不定的想法，渴望从大人那里获得 澄清、支持和帮助。
4-9岁的儿童处于社会信息的观点采择水平，他们会认识到人们会接触到不同的社会信息，因此对 同一问题可能会有不同的观点。
4-5岁的幼儿已能够正确地判断许多基本情绪反应产生的原因，如“他很生气，别的小朋友抢了他 的玩具，”“他哭了，他害怕打针”等。
4岁幼儿已能正确判断损人行为是“不对的”。 关于“长大”的问题，
5岁幼儿几乎全部从能否吃饭和真假两方面同时说明原因。 关于“头有什么用”的问题，75%的5岁儿童不仅能指出头是装眼、耳、口、鼻的，并指出头的内 部思维功能，如他们说“头是想东西的”，“动脑筋的”、“上学用的”、“学算术用的”等。 “佛洛伊德”认为，儿童的道德发展是在5-6岁时完成的。 7-12岁的儿童处于自我反省的观点采择水平，他们能站在别人的立场上，从别人角度审视自己的 观点、情感和行为，同是认识到别人也能像他那样做（我知道他知道我怎样想，他也知道我知道他 怎样想）
以上是儿童认知发展年龄阶段，我们只有真正了解孩子、融入孩子、也了解孩子的正常发展阶段，才能够将我们特需孩子认知发展到所需水平线上，特殊教育是一个非常伟大的教育，也是一个特别需要社会给予我们特殊的爱，希望我们的共同努力让每一个特殊儿童都有人生出彩的机会。
