自闭症儿童主动口语沟通行为干预的个案研究

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摘要　采用示范、提示一示范、时间延宕、随机教学等干预方法对一名自闭症儿童的主动口语沟通行为进行干预；旨在探讨自闭症儿童主动口语沟通行为的干预效果及启示。结果表明：干预显著增加了被试主动口语沟通行为的发生次数，同时沟通内容及沟通功能也有所扩展。最后，作者建议通过激发儿童兴趣和动机、注意环境的设置和安排等措施来促进自闭症儿童主动口语沟通行为的发展。
　　关键词　自闭症儿童主动口语沟通行为沟通功能
　　分类号　B846
　　
　　1 引言
　　
　　主动沟通行为是指个人想让他人知道其心中期望之事所表现出的行为。例如：想得到某种物品而表现出的行为。而主动口语沟通行为是指：被试主动使用口语来与人沟通(不包含自言自语)的行为。在自闭症儿童中，约有50％的自闭症儿童终生缺乏口语沟通行为。即使发展出口语，但常常是鹦鹉学舌或自言自语，没有主动口语沟通行为。自闭症儿童主动口语沟通行为的缺乏已严重影响了其沟通能力和社会交往的发展。在国外关于自闭症儿童主动口语沟通行为干预的文献较多，但在我国的自闭症儿童干预研究中，大多数都集中在诊断、认知方面，而对自闭症儿童的沟通行为的研究并不多。虽有几篇文章谈到了自闭症儿童的沟通训练，但都是理论层次，实践层次的研究并不多见。而本文通过对一名自闭症儿童进行为期3个月的主动口语沟通行为的干预，来探讨其主动口语沟通行为的变化以及存在的问题，希望能为自闭症儿童的主动口语沟通行为的训练提供一些建议和启示。
　　
　　2　研究方法
　　
　　2.1　研究对象
　　本研究对象为一名6岁的自闭症儿童，经重庆市儿童医院诊断为自闭症，现就读于重庆某自闭症康复中心。该儿童能访说句子，但缺乏主动沟通的语言，有一定的沟通动机；在沟通功能上：表达要求时，偶尔会说：“要”。在表示拒绝时，使用推开的方式。在引人注意上，使用拉人的手，能用口语回答简单的问题。如：“你要吃吗?”整体来看，缺乏主动沟通的语言。增强物调查显示，该个案喜欢吃锅巴、喝牛奶，在学校环境里，每次上个别训练课时，特别喜欢看挂在墙上的字，并要求开电扇，同时很喜欢办公室的电脑。
　　
　　2.2　研究设计
　　本研究采用单一受试实验设计中的A—B—A实验设计。单一受试法所涉及的被试通常只采用单一个体，在A—B—A实验设计中有基线期、介入期、维持期。基线期记录未介入的目标行为，介入期记录训练时的目标行为，维持期记录撤去训练后的目标行为，并以c统计进行研究结果与分析“’。根据作者的观察，被试在学校环境里有很好的沟通意图。因此，本研究选取在学校环境中的上课时间及休闲时间进行干预，并记录干预的效果和基线期进行比较。
　　
　　2.3　干预方法
　　2.3.1　示范
　　
　　示范策略通常用于教学活动的开始阶段，由教学者示范欲教导的技能以提供学习者学习。对被试而言，主要是教导新行为。其主要目标在于：建立基本的语句和训练类化的模仿技能。其基本步骤有：(1)注意孩子的兴趣；(2)掌握孩子的注意特点；(3)示范孩子未说过的字词、句子。(4)等待孩子的反应；(5)当孩子的反应正确时，即给予鼓励；(6)当孩子的反应不正确时，再示范一次；(7)当孩子由不正确的反应进步到较正确的反应时，即给予鼓励。
　　2.3.2　提示一示范
　　提示一示范策略是在自然情境下，应用教学者开始的活动，以提供学习者模仿的机会。教学者由学习者是否有兴趣、需要或注意的事物开始沟通，然后根据学习者的反应给予增强或进一步的提示。提示一示范策略主要的目标是在于建立共同的注意力、训练学习者在口语及教学提示下提供讯息和学习适当的反应。其基本步骤为：(1)注意孩子的兴趣；(2)掌握孩子的注意特点；(3)针对孩子感兴趣的事物提问；(4)等待孩子的反应；(5)当孩子的反应正确时，即给予鼓励；(6)当孩子的反应不正确时，再提问或示范一次；(7)当孩子对提问或示范的反应正确时，即给予鼓励；(8)当孩子的反应不正确时，再继续示范的步骤。
　　2.3.3　时间延宕
　　
　　时间延宕策略是指学习者对某项事物产生兴趣或教学者给予刺激后，延缓给予提示的时间，等待学习者自发性的互动行为。其主要步骤为：(1)注意孩子的兴趣；(2)建立共同的注意；(3)等待一段时间；(4)当孩子主动开口说话时，立即给予奖励；(5)当孩子未作出适当反应时，再继续提问示范或示范的步骤。
　　2.3.4　随机教学
　　随机教学主要在增进学习者的学习动机，学习适当的互动和学习将沟通技能应用于自然情境中。通过设计创造一种特定的环境来鼓励自闭儿童说话与交流。在具体运用这种方法时，教育训练人员需要对孩子周围的环境、生活规律和喜欢物品都有比较好的了解，并在此基础上再来进行安排。其基本步骤为：(1)注意孩子的需要以及感兴趣的话题；(2)掌握孩子的注意特点；(3)反应不适当时，给予其他的选择；(4)反应适当，则给予奖励或继续利用示范、提示一示范、时间延宕、随机教学的步骤。
　　
　　2.4　干预过程
　　2.4.1　基线期阶段
　　在实施干预前，对被试进行主#p#分页标题#e#动口语沟通行为的观察。在此阶段不做任何形式的干预，只记录主动口语沟通行为的次数。由研究者对被试进行为期2周的前测观察记录，具体方法如下：在学校环境中对被试的个别训练课和集体课进行7次观察，隔天观察一次，每次观察1小时，看个案在这1小时当中主动沟通行为的次数，做连续观察记录。
　　2.4.2　介入期阶段
　　干预的目标是在个别训练课上，训练儿童的主动表达要求的口语沟通行为。在上课期间，笔者对环境进行了布置，将儿童喜欢的物品和玩具放在被试能看到的地方，并引导被试注意，引起主动表达的意图，利用前面所述的四种干预方法来激发其主动口语。此阶段训练内容依次为：训练儿童主动表达需求、请求帮助、拒绝或抗议、主动打招呼、引起注意、表达意见、寻求信息的口语沟通行为。如：训练需求请求协助的主动口语沟通行为在上课刚开始时，老师故意不开门，让儿童有语言请求协助，并在上课开始时，主动跟老师问好。上课时，制造各种机会，让儿童请求帮助。训练拒绝或抗议沟通行为时：即当给被试不喜欢的食物或活动时，被试能主动地使用口语拒绝或抗议。如：“不吃了”，“不要”。“我不做了”。
　　2.4.3　维持期阶段
　　取消干预，对被试进行了一个星期观察。看其习得的主动口语沟通行为是否能维持。
　　
　　3　结果分析
　　
　　3.1　个案主动口语沟通行为的次数增加
　　3.1.1　基线期
　　由图1与表1可看出，个案在7次基线期的评量中，主动口语沟通行为出现的次数介于O到1次之间，平均次数为O.14次，趋向呈现稳定的状态。由c统计结果(c=－0.75，z=－0.05，p>0.05)，也显示出基线期的资料没有显著差异。由以上的分析可看出，基线期资料呈现稳定状态，因此可以实施干预。
　　3.1.2　介入期
　　由图1与表1可看出个案干预后，主动口语主动沟通行为的次数由最少的2次增加到最多的30次，平均次数为17.07次。此阶段内趋向走势为上.升的趋势，而C统计的结果(c=0.97，z=3.03，p《0.01)也显示此阶段内的资料有显著差异。上述的资料显示，在经过干预后，个案在介入期的主动口语主动沟通行为的次数有显著的增加。此外从表2也可以看出，从基线期到介入期的趋向呈现上升的趋势，由c统计结果(c=0.98，g=3.06，p<0.01)，达到统计上的显著性差异。这说明从基本期到介入期，非口语主动沟通行为出现的次数呈现显著增加。
　　3.1.3　维持期
　　由图1和表1可知，个案在维持期口语主动沟通行为出现的次数范围为23～28次，平均次数为25.43次，趋向走势呈现上升的趋势，但此阶段的资料点经e统计考验，(c=－0.27，z=－0.09，p>0.05)，显示未达到显著差异。表明个案在维持期的口语主动沟通行为，虽然没有明显的改变，但达到了保留的效果。另外从表2可知，介入期与维持期阶段间的趋势与效果，呈现上升趋势，维持期的平均次数为17.07次，与介入期的平均数25.43次相比较，增加了8.36次。然而维持期／介入期阶段间的水准变化为－3，且维持期的资料点与介入期的重叠百分比为100％，但由图1可以发现，维持期与介入期重叠的部分，为介入期末期较高的次数，总体次数仍很高。另外，维持期，介入期阶段间的资料经C统计考验，结果(c=0.96，z=3.00，p<0.01)显示达到显著差异。表示介入期的效果在维持期继续存在。
　　
　　由以上的分析结果可知，个案在自然情境教学介入后，主动的口语沟通行为的次数有显著增加，且在增加的现象也能维持。
　　
　　3.2　个案沟通内容增加、沟通功能扩展
　　从表3可知。在基线期个案的沟通内容只是吃锅巴。而在介入期，沟通的内容有了很大的扩展。对自己感兴趣的食物(吃锅巴、吃QQ糖、喝牛奶)等都能主动表达；对自己感兴趣的活动(识字、开风扇、看照片)等也能主动表达。并出现了请求帮助、“不做了”、“不吃了”、“这是什么”等询问信息的语言。句子的长度也在逐渐增加。进入维持期后，个案对吃的东西不是特别感兴趣，这可能与在介入期吃得过多而产生厌烦有关。但对活动如：识字、玩电脑感兴趣，沟通的内容以活动为主。同时出现了“好辣”、“太辣了”等语言。并且“这是什么”的句子表达在此阶段得到了很好的维持。从表3可知，在基线期个体的沟通功能只是限于要求；而在介入期个体的沟通功能有所扩展。主要有：要求、请求、引起注意、拒绝或抗议、打招呼、再见或其他礼节、表达意见、寻求信息，在维持期也能较好地维持这些沟通功能。个案在表达需求方面最多，其次为请求、拒绝或抗议。在介入期的后期出现了表达意见、寻求信息等沟通功能，在吸引注意力方面只有零星的几次，而个案在整个介入期和维持期均没有出现确定或否定这项沟通功能。结合沟通内容可知，个体在表达要求时，前期主要是以吃的东西和识字为主(因个案非常喜欢识字，所以这项内容一直得到维持)，后期则主要以活动为主。总体看来，表达需求多半是以个案喜欢吃和玩的活动为主，而拒绝或抗议则是以不喜欢吃的或当个体玩累了，而拒绝或抗议的活动。打招呼或再见的功能则是每次干预开始和结束都需表达的内容#p#分页标题#e#，在干预后期个案可以实现和不同的人打招呼。在寻求信息方面，研究者设置了一些障碍，个体不知道的时候可以问“这是什么?”，但一旦环境撤除，“这是什么?”的句子则较少出现。在吸引注意力方面，出现过几次拉老师的衣服来引起注意的行为。
　　
　　4　讨论与建议
　　
　　4.1　关于干预的有效性
　　个案在干预时间内取得了很好的进步，干预显著增加了自闭症儿童主动口语沟通行为的次数，并在沟通功能、沟通内容上都有明显的增加。说明通过适当的干预自闭症儿童的主动口语沟通行为是可以改善的：而美国的一些相关也研究表明，通过适当的干预，自闭症儿童更能自然地运用所学到的语言和技能。同时，干预不仅只是促进了自闭症儿童请求语言的发展，同时促进了描述语言、打招呼、前语言沟通、问题回答等其他沟通技能的发展。但在干预过程中也发现，个案沟通的功能主要在于要求、请求、拒绝或抗议，而在表达意见、寻求信息、引起注意方面明显不足且难以提高。OuiH也认为自闭症儿童在沟通功能上常常倾向于要求物品、玩具、食物或要求成人协助，而很少出现有目的地表达自己的兴趣、表达情感、与人分享有社交互动性的沟通行为。
　　
　　4.2　关于沟通环境、沟通对象
　　在本次干预中，作者通过生态活动的调查来了解个案在学校环境中的沟通需求，对个案在学校环境中进行干预，取得了明显的效果。通过家庭访谈，个案在家庭中也表现出了一些主动口语沟通行为，而家庭环境，特别是个案在家庭的吃饭时间、休闲活动中或在社区活动中有更多的沟通需求。而在此次干预过程中，自闭症儿童沟通的对象为教师、笔者、婆婆。自闭症儿童在不同环境、不同沟通对象的主动口语沟通行为到底如何需要进一步探索。
　　
　　4.3　建议
　　4.3.1　注重自闭症儿童兴趣和激发动机是关键
　　在本研究中，研究者除了通过评量来了解儿童的增强物外，同时还在不断用各种活动和物品来刺激个案，看其是否对物品感兴趣，让他的动机维持在比较高的水平。个案在前期对吃锅巴感兴趣，而到后期则明显下降，因此要随时进行增强物的调查，将增强物调查作为教学活动设计的重要部分。在我国的自闭症儿童教学中，据笔者了解很多时候都忽略了沟通动机的重要性，也忽视了儿童本身的兴趣，教师往往是按照自己的意愿教学，结果导致自闭症儿童主动沟通行为的缺乏，也产生了很多问题行为。笔者认为，在自闭症儿童的干预中，应该以儿童的兴趣为导向进行教学，同时激发其沟通动机。
　　4.3.2　注意环境的设置和安排
　　为增加儿童表达的机会，应该注意环境的设置。在本研究中，研究者在干预时，如要进入教室时，研究者不开门，等待个案的反应，让他能请求开门。老师和家长可以在日常活动中对环境进行简单的设置，安排有趣的、不满足的、需要选择的、需要别人协助的方式，制造沟通表达的机会。
　　4.3.3　在自然情境下进行沟通训练
　　本研究对自闭症儿童的干预是在自然情境下进行的。如：该个案对电脑感兴趣，教学的场景搬到了办公室，而不仅仅局限于个别训练室。在真实情境中的沟通教学，减少了自闭症儿童类化的困难。Han也指出，强调以自然情境为沟通训练的主要场所，可解决在隔离环境中无法类化的问题。
　　4.3.4　强调功能性、生活化的学习内容
　　本研究发现该个案的认知能力有限，对抽象的事物难以理解。而主动口语沟通行为的产生都是其日常所熟悉的内容。因此，对于自闭症儿童主动口语沟通的教学内容应该是具有功能性、生活化的内容。这样可以增加反复练习的机会，使其获得更多的成功经验。
　　4.3.5　系统使用自然情境教学的策略
　　我们对教师和家长的调查得知，虽然家长和老师不了解自然情境教学的教学技巧，但在教学中经常使用其中的一些策略。由于没有系统性，往往干预效果不明显。因此，家长和老师需系统学习这些教学策略，促进其主动口语沟通行为的产生。在本次干预过程中，笔者发现：儿童面对不熟悉的情境，需对他进行更多的示范、提示一示范，而对他已经掌握的沟通情境，应该更多地采用时间延宕和随机教学策略。
　　
　　5　结论
　　
　　通过适当的干预，自闭症儿童的主动口语沟通行为的次数增加了，沟通功能也得到扩展。但是，仍需要在不同情境、不同沟通对象上进行泛化训练，增加其主动表达的机会。