儿童自闭症与认知方式的关系
一、认知方式
1、注意力的选择性
有趣的，或者是有意义的体验，才能使人对它产生一定程度的注意力。要对一个新鲜而又使人困惑的情景产生注意力，要求人们对它有一种内在的动机，或者有外部的强化因素。如果孩子缺乏缺乏动机，对自己所经历的事情缺乏正确的理解，就不能引发兴趣和注意力。
自闭儿倾向于过分专注于令人愉悦的感观体验，忽视或回避令人不适的或者令人困惑的感观体验。下面的例子体现了这种特征：
2岁的Sam喜欢坐着玩沙盒，一玩就是几个小时。他把沙子从指缝中漏下去，乐得咯咯笑。虽然他喜欢这种触觉体验，但是他的听觉敏感度非常高。他只有在静音状态下才看电视，如果电视或者收音机里发出声音，他会捂住耳朵哭喊。
5岁的Christopher在家里的时候，可以玩很多玩具，也玩得很好。但是在一个15个孩子的教室里，他的玩耍方式就基本限于捻动带子和绳子了。这种玩耍方式在家里和学校里的差异，是和教室里大量的刺激源相关的。当他接受过多刺激源的时候，他就不能很好地组织玩耍方式了，即便是他熟悉的活动，也是如此。
自闭儿社交互动方面的缺损，部分归因于他们在转换注意力方面的困难。他们也能和正常孩子一样维持注意力，但是他们这种注意力倾向于维持不变的认知行为或者事件兴趣上。他们希望进行重复行为或者仪式化行为，可能是想从这个在他们看来是混乱的社会场景中，去寻求有意义的体验。下面的例子展示了这个特点：
3岁的Lisa喜欢一遍遍地排列字母拼图中的一个个字母。她也用同样的方式，排列她的玩具动物、玩具小汽车和卡车、录像资料、积木、蜡笔，还有她妈妈的鞋子、哥哥的棒球卡。当她沉浸于自己有意义的独自玩耍的时候，她能够保持注意力，但是她难以融入社会性的游戏活动中，因为这种游戏方式，要求她能够在自己和他人的活动之间来回转换注意力。
5岁的Tyler在集体坐下来听故事的时候，在不同的情况下，他的注意力表现是不同的。如果老师从头到尾不间断地念故事，他能够听下来。但是当老师中途停下来提问的时候，他的注意力就散掉了，他可能会想离开教室。Tyler能够专注于看书，但是难以进行讨论，因为讨论需要他和其他孩子之间来回转换注意力。
自闭儿注意力方面的另一个特点是对细节的过分专注（Koegel & Koegel，1995b）。自闭儿似乎专注于特定的细节，而不注意该情景更多的相关信息，正如下面的例子所示：
6岁的David在学习数字方面有困难。他每次都是有50％的概率能够指对正确的答案。进一步观察表明，他每次都会选择和上一次正确选中的卡片处于同样位置的那张卡片。他在理解这个学习过程的时候，关注的是位置，而不是真正的含义。
Alex在学一年级数学，在学到钱币的时候，老师要他回答用五分硬币能做什么用，他说：“五分硬币是灰色或者银色的。五分硬币是圆形的，上面有一个穿夹克衫的人。25美分硬币上的人没有穿夹克衫。”Alex认得硬币上美国总统的打扮，但是他只是专注在这些没有社会相关含义的细节上，而不理解钱币的真正用途。
2、细节的含义
学习是一个通过多种途径对信息进行分析、组织、存储和记忆的过程。在短短的瞬间，一个人能够同时关注到一个新体验的各个方面，并且和其他无数条相关体验关联起来。这个新的信息，可以对所有相关知识进行重构和提炼。相反，在自闭症患者身上，可以观察到他们的处理方式，存在着“感知关联具体化”的特点（Peeters，1997）。自闭儿倾向于专注在情景的某一个方面，这导致了他们在感知和行为之间，更易于产生很局限的、单线条的关联关系。这种结果，术语是“不合逻辑的逻辑”（Michaels，1998），在下面的情形中可以看出：
7岁的Ben在学校里学会了如何要到饮料：他给老师看一张黄色杯子的图片。虽然他掌握了这种在学校里要到饮料的方法，但是他从来不在家里使用这种交流符号。Ben的妈妈逐渐认识到，在学校里，他是用黄色杯子喝饮料的，而在家里是不用的。对于Ben来说，黄色杯子的图片意味着“黄色杯子”，而不是“饮料”。
8岁的Mary，她的妈妈理解她孩子的思考方式。妈妈把每次外出和一个特定的物件联系起来，使得Mary懂得要去哪里。比如，一个草编袋表示要去市场，一个心形的项链表示要到Nana家里去。有一天，妈妈给Mary戴上项链，要到Nana家里去。当妈妈左转弯去Nana家，而不是右转弯到市场的时候，Mary叫了起来。妈妈对Mary的突然爆发很奇怪，马上停下了车子。在后座上，她发现Mary手里抓着一个草编袋。
8岁的Brian曾经在冬天和家人到山区去度假。他妈妈给他新买了一件红色的背心，每天Brian在高兴地玩雪的时候，他都穿着这件红背心。三个星期之后，他妈妈给他穿这件红背心去上学，他兴奋地直叫唤。他在学校的大部分时间里，都很焦急地看着窗外。晚上，当妈妈给他脱下背心洗澡的时候，他大发脾气。Brian把红色背心和玩雪这两件事情联系在一起，所以当他认为的“穿背心的日子”到来的时候，却没有了雪，他就感到非常不安。
3岁的Jennifer最喜欢的一段录像片断是关于一个小孩子的。她尤其喜欢的一个场景是录像片里的妈妈给孩子喂奶瓶，并且说着“这就来，这就来，别着急。”每天晚上，当Jennifer想要奶瓶的时候，她就会说“这就来，这就来，别着急。”对她来说，这句话就意味着奶瓶。
3、视觉思维方式
当自闭儿把注意力集中在不变的事物上时，他们会感到平静一些。同样，他们一般更容易处理不是快速变化的视觉信息。相比于快速变化的视听信息，视觉空间上的刺激源（比如，物体、图片、图像、书面语言）因为在时空上都是相对固定的，所以对他们来说更易于处理。Grandin（美国著名的自闭症患者，是一位动物学女博士――thankstoyilin注）解释说：“我全都依靠图片进行思考。视觉思维就好比在我的想象中播放不同的录像带”。下面的例子也说明了这一点。
3岁的John掌握了大部分学龄前儿童的电脑软件。当屏幕一次展现一幅图像的时候，他能够控制后续的信息，把握住节奏。但同时，他很难听从妈妈的简单指令，因为和妈妈交互，需要他同时处理多种视觉和听觉信息。
6岁的Timmy从来不听指令。老师想测试一下他的不听指令是因为语言和社会性理解能力的欠缺，还是不愿意服从命令。她发现当给Timmy传达语言指令，或者语言指令加手势的时候，他没有反应。但是，当她发出语言指令，并配合一个画面提示的时候，Timmy就总是能够听从。哪怕是变化的手势，对他来说都快得无法跟上。他需要几秒钟来看图片的提示信息才能理解。
自闭儿另外的一个学习特点是“具象思维”。当学习过程主要由具象的、客观的体验来驱动的话，就会导致他的理解限于客观世界，而难以理解抽象概念，特别是社会性的含义。在这些孩子身上，可以普遍观察到对社会情景的表面化诠释，比如：
4岁的Charlie拥有大量的单字词汇。他能够列出芝麻街上的每一个字母，每一个几何形状，每一个汽车品牌和模型。但是，他不能指出任何一个和这些物品相关的特性和行为。当他生病的时候，他不知道如何求助或者告诉妈妈。他的词汇总是由具体的事物来组成的。
幼儿园里的孩#p#分页标题#e#子们把手伸进所谓的“感受袋”中摸东西，然后说出他们摸到的是什么东西。当轮到Amy的时候，老师问“这东西摸起来象什么呀？（Howdoesitfeel）”Amy回答说“高兴？发狂？安静？很受挫？”虽然Amy试图去识别她和其他人的情绪，但她不理解这些说法是不适用于无生命的物体的。
9岁的Patrick学会了很多安全守则。其中一项技能是在紧急的时候拨打911电话。他的紧急情况清单中，包括父母不在家的时候，家里来了陌生人。有一天晚上，Patrick和保姆在一起，这时候保姆的一个朋友刚好到他家来坐一坐。Patrick一看到保姆的朋友，就跑过去拨打911，大叫“救命――爸爸妈妈不在家，家里来了陌生人！”让保姆很尴尬的是，警察一会儿就真的来了。
4、完形学习方式
自闭儿学习模式的另一个基本特点是，他们倾向于以一个完形的方式来组织和记忆信息，而不是分析信息各个部分之间相互关联的含义。由于无法对一个体验或者概念的综合含义进行理解，这些信息就以一整块儿的形式被存储。
6岁的Steven懂得了对话是两个人之间的信息交换，但是他还是难以理解他听到的话。比如，当妈妈说“你好，steven，”他会回答说“你好，Steven。”如果妈妈纠正说“不对，要说‘你好，妈妈’。”他也会说“要说‘你好，妈妈’。”
7岁的Max非常喜欢地图。他第一次碰到某个人的时候，他会问：“你叫什么名字？”和“你住在哪里？”然后他会在地图上查到从他/她家到学校的线路。当他再次遇到这个人的时候，哪怕是1小时之后、1天之后、1个月或者1年之后，他都会问这两个问题，然后笑着指出线路。如果那人搬了家，Max就非常恼火，他非要对方还是回答老地址，以便使得后续的谈话一如他所记得的那样。从这样完形的、仪式化的对话中，他感到舒适和愉快。
5、割裂的记忆
如何运用你已经懂得的知识，是一个复杂的处理过程，这个过程体现了信息是如何被组织和存储的。所有的素材都应该用一种灵活的、有意义的方式进行整合，在进行使用的时候也是如此。相反，在一种生搬硬套的、场景驱动的（或者说基于暗示的）行为方式中，就体现了一系列割裂的，非常具体化的事物联系（比如，“在A场合，我这么做；在B场合，我这么说”）。
自闭儿身上就典型体现了这种生搬硬套的，不灵活的社交和沟通行为。Grandin描述了她自己这种完形驱动的、基于视觉记忆的思维策略。她是这么描述的：
为了回忆我之前听到过的话，我就“回放”这个人对我说话的“录像”。为了追索以前的事情，我必须去看纸面的记录，或者“回放”以前发生过的事情。这种思维方式是很慢的，…在脑子的想象中“回放录像带”需要化些时间。
以下例子也说明了这一点。
8岁的Alan记忆力非常好。在地理课上，他整理了世界上所有高山，以及它们的高度；也整理了所有的水域，以及它们的深度。他也记住了小学生字典上所有单词的解释。但是，他不能把这些单词用到自己的句子中，或者对这些单词进行含义诠释。
6岁的Maggie“掌握”了很多课堂老师教的学习任务。但是，学校的治疗师确无法使她完成类似的活动，而且在家里，她的父母也没发现她能够完成。进一步观察说明，Maggie的“掌握”是基于特定的场景的，也限于特定的教具和老师给出的特定暗示。缺乏泛化的能力，就无法做到真正的理解。
如果对自闭儿的学习模式进行总结的话，那么他们一般是把自己有选择性的理解，和他们在某时某地所做的行为之间，进行一系列非常具体化的关联。他们在进行信息关联的时候，通常会用很局限的，从而也是非典型意义上的关联。因为对自闭儿来说，要进行流畅的分析和信息整合是勉为其难的，所以这就影响了他们的认知、社会性和交流方面的灵活性。因为他们的经验积累来自于一系列单个事件，而没有用更宽广的概念感去进行关联，所以他们的学习方式和响应方式都是生搬硬套的。他们会坚持相同的预期和仪式化的交互过程，这就反映了他们在认知、社会性和交流方面的灵活性欠缺。
6、对社会性信息的误读
对社会性信息的理解，源于社会性兴趣、共同关注、社会性情感的相互交流行为。这些核心技能是所有社会性学习能力的基础。社会性理解能力的发展，也需要认知方面的灵活性。孩子在共享性的社会活动中，和他人之间进行观点、体验、想法和情感的比较，在此基础上形成一系列的社会概念。对于自闭儿来说，社会概念是有具体化的感知信息来驱动形成的，这就限制了他们推理能力的发展，这种能力需要抽象性社会概念的发展和观点获取能力。这就导致了自闭儿有限的社会理解和以自我为导向的、不能虑及他人观点的行为模式。
图2.2表示了四种社会性信息。左边的两个信息是肢体方面的，它们的含义可以从观察得到的社会行为中推断出来。右边的两个信息，虽然本质上也是肢体方面的，但是需要对心里状态进行理解，才能推断其隐含的意义。自闭儿通常能够理解左边的两个信息，因为它们可以和观察得到的行为联系起来。但是他们就较难理解右边的两个信息，因为需要一定的理解能力。下面的例子也说明了这个区别：
9岁的Michael正在努力理解一些心理状态的概念，比如“思考”或者“懂得”。有一次，他和老师正在进行故事串连。他们在看一张图片，图片中一个小女孩拿着一根铅笔靠近脸部，正在想准备画什么。老师问：“这个小姑娘在干什么？”Michael回答说“在想事情。”老师问：“她在想什么？”Michael回答说：“她在桌子边上想。”老师又问了一遍，强调了“想什么”这个字眼。Michael回答说：“她在书桌边，拿着一根铅笔在想，桌子上还有一张纸。”Michael不理解他人是有“想法”的，这个想法会影响他人对行为的观察，所以，他难以理解老师的问题。
Nathaniel在幼儿园里参加一项集体活动。老师不小心被积木绊倒了，膝盖着地摔了一下。其他孩子都表示出关心的样子，但是Nathaniel却笑了。课后，其他孩子都在清理教具，但是Nathaniel却把积木摆成老师摔倒后的排列方式，然后表演了三次老师跌倒的样子。第一、二次，他都笑了。第三次，磕着了膝盖，他就揉了揉。然后他走到老师面前，揉揉她的膝盖，说“怎么样？”Nathaniel需要去体验这种肢体的疼痛，才能对情景进行理解，并表达出同情的心理。
Jared已经8岁了，他学习了如何去理解他自己和他人的想法。他的老师帮助他去“看出”人们在“感到**的时候，会做什么”、“感到**的时候，看起来会怎样”、“感到**的时候，会怎么说”。Jared逐渐地会识别家人和朋友的感情了，也会对这些感情作出一些评价。大家都为Jared在社会性意识方面的进步感到高薪。有一天，Jared问他的老师：“我能不能通过镜子里的我，来看出我在想什么？”对他来说，还是没有真正理解隐藏在表情下面的感情到底是什么意义。
缺乏观点获取的能力，自闭儿就难以预测他人的行为，进而寻求可以预见的社会性交互。不理解诸如他人心理状态之类的社交概念，他们就难以在持续进行的社会性交流活动中，做到随时跟进、预测并调整自己的言行。
