角色扮演对高功能孤独症社交能力作的作用
更新时间：2011-09-08
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理论基础
角色扮演是一种使人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事，以增进人们对他人社会角色及自身原有角色的理解，从而更有效地履行自己的角色的心理技术。心理学家在研究中还发现，较长时间的角色扮演经验还可以改变人们的心理结构。由于扮演中真实、直接的情感体验的支持，所扮演的角色的某些特征最终能被“固定”在人们的心理结构当中，从而使人们的个性发生实质变化。（张文新，1999）
高功能孤独症儿童社交能力方面的障碍主要分为五个方面：异常的依附行为、其他社会关系的异常、对情绪线索的认知困难、缺乏眼神接触、缺乏对社会行为的解释（蔡淑玲，民90）。根据Tsai，在1992年对高功能孤独症的定义：高功能孤独症是广泛性发展障碍的一类，在社会关系及沟通方面有轻微的异常或发展障碍，且会有重复性的行为。这些非正常的功能会在二岁以前表现出来，在家庭、学校，职业或社会功能方面会有一些困难(曾佩菁，2003)。
角色扮演对高功能孤独症儿童社交能力的促进作用
一、促进正确表达自己需求的能力。
游戏中必定会有需求，如需要别人帮助、需要一些道具或需要别人按自己的想法来做等，当他有需求的时候就会有表达，帮助患儿完整地、正确地表达，学会“如何请求别人的帮忙”或者“想玩别人的玩具时，应该怎样向别人说”等等。患儿有可能参照同伴是如何表达需求的，设计情节让其模仿。通过游戏时同伴的反复示范和老师的引导，能提高患儿表达需求的能力，同时学会表达自己的愉快、悲伤、害怕、愤怒等。
对于孤独症儿童，学知识固然重要，但更重要的是要让其学会社会生活技能，设法丰富他们的社会经验，要教给他们具体的社会技能和待人接物的常识，使他们在社会的接触中得到更多成功的体验。
二、促进儿童观察和理解别人想法的能力，摆脱自我中心。
高功能孤独症儿童往往不合群，在与伙伴的交往中，有些聪明的孤独症儿童会接近其他孩子，并试图建立起友谊，但他们的能力因一些因素的影响而受到限制，如不能把自己的感情投向其他孩子，不理解对方的感情反应和需要，不能很好地理解对方的非语言性表达如点头、微笑、瞪眼等，不知道该如何表达与人交往的愿望，往往通过搂抱、拉扯等动作来表示，反而引起别人的反感与排斥，结果还是遭到孤立。（张娟，2004）
当患儿扮演别人时，由于角色的需要，必须以别人的身份出现，改变自己看问题的角度，从别人的角度看问题，通过这样的扮演，能教他们推测别人的心理，从而理解别人的想法。角色扮演使人们能够亲身体验他人的角色，从而可以更好地理解他人的处境，体验他人在各自不同情景下的内心情感。
三、促进与同伴间的正确交往
有些患儿在同伴玩耍过程中处于被动状态，很少有主动的社交，或是以其特有的方式来接近同伴，有时他们想要主动交往却因为采用不恰当的方式而被误解，有时他们不能理解同伴的意图，这些都导致了互动交往的失败。
一名高功能孤独症儿童能参与到游戏的氛围中，能一起笑一起跳，但很难进行角色配合，会一起追逐,一起玩同样的内容,但不能和他们分工合作，他愿意跟同伴一起快乐,但不能理解别人的需要。有时会大声喊:“来,一起玩。”,在一起了还是各玩各的，因此他和同龄小朋友的交往很难持续下去。角色扮演游戏运用道具、情节等让孤独症儿童在放松的状态下自然地融入游戏中，因为需要与人合作共同完成游戏，能建立与同伴的合作能力。在同伴长期的示范中，能模仿并学会正确的基本交往能力，也能建立起良好的同伴关系，包括现实中的伙伴关系及游戏中的角色关系。
同龄孩子的行为能对孤独症儿童的行为能产生参照作用。在家或随班就读的学校，老师或家长可以对他们的同伴介绍一下孤独症儿童的一些特点，解除同伴的排斥或不理解情绪,鼓励这些同伴发起并努力维持交往过程，也教会他们如何应对孤独症儿童可能出现的不良行为 ,多让同伴发起与患儿的眼神接触。同时奖励那些热情对待患儿的同伴，帮助患儿发展几个经常来往的好朋友。
四、提供学习社会规则的机会，促进社交能力的发展（杨枫，2006）。
角色扮演是一种社会角色的学习和实践过程，凡是患儿能接触到的社会领域如家庭、医院、公交车等，在游戏中都有可能得以反映，患儿可以把现实生活中的经验放到游戏中去，进一步感受、体验和理解。另一方面，将游戏中看到的同伴扮演的角色拿到现实中进行比较和感受，更容易理解角色的意义。通过学习和模仿角色的行为、情感，可以学习社会生活中人们的行为准则。
高功能孤独症的孩子通常会与周围的同龄人和平共处，虽然缺乏与他人主动沟通的愿望与行动，但一般也不会严重侵扰他人或干预别人。教师通过设计情节让患儿在扮演游戏中逐渐学会轮流、分享、谦让、分工合作和交换等交往技巧，如患儿能学会“谢谢、对不起、没关系”的基本礼貌用语等。
角色扮演在高功能孤独症儿童中的实施
首先要与患儿建立亲密关系，要观察和关心他的兴趣、爱好，做他感兴趣的事给他看。以后逐步扩大患儿交往范围，待患儿能参加集体游戏时，游戏内容要逐渐注入购物、乘车等日常活动，让患儿扮演不同角色，在角色的扮演中学会推测他人的心理，同时也可以掌握各种角色的行为方式，学习各种社会规范，使他们逐渐学会如何与人进行交往，完成日常活动，为成年后的自立打好基础。
一、游戏前的准备
1、 环境的选择：一般在学校或家庭，空间大小要适中，游戏空间太大会影响儿童的互动，空间太小不利于活动。需要一个安静无干扰的活动场地,摆放一套高度适合的桌椅,或铺上适当大小的地毯等,让他明确活动的范围，并且游戏环境要整洁，安全。
2、辅助道具的准备：角色扮演用的道具要便于取用和整理，可以分门别类的放在特定的地方如按游戏的主题或道具的用途摆放，并用一些图片或文字标出作为提示，同时注意避免使用可能引起患儿暴力行为的道具。扮演的主题要在患儿的能力范围内，可以是生活中较常见的，如乘车、去超市买东西、去医院看病、去朋友家玩、去理发店理发等。
孤独症儿童容易分心,因此要把各式各样的玩具先用收纳盒收起来 ,或用布遮住,或放在柜子里，一次只拿出一样玩具,要他专注观察大人的示范。协助他安排即将参与的游戏,要让他们了解道具使用的规则和活动之间的先后顺序。此外，道具要安全和耐用，容易让儿童受伤的道具要避免。
3、伙伴的选择：根据故事情节可灵活增加或减少游戏伙伴，其中多设一些交往能力较强的儿童，孤独症儿童较少。为了便于教师管理，同时为了避免教师注意力过于分散，每轮游戏人数要适中,为5人左右 ,可选择不同的年龄、发展状况、性别的同伴，以提供不同的经验，根据具体情况也可以由患儿自己挑选伙伴。在每次游戏前要提醒同伴,患儿一开始可能没有反应,但要继续尝试，当有些同伴放弃与患儿玩耍时，老师要鼓励同伴不要灰心且能继续试着与患儿产生社交互动，可以事先提示同伴哪些是患儿特别感兴趣的玩具。
二、观察患儿游戏并做适当记录
要仔细地观察患儿在游戏中的沟通功能，包括与人互动的功能及引人注意的功能等等，例如:要求给予东西、要求同伴互动、感情分享、抗议、说明和给人建议等等。观察患儿好的一面或进步之处，要仔细观察患儿在与同伴游戏中的社交#p#分页标题#e#表现。脸部表情、眼睛注视、给人家东西、眼光的切换、手势、音调、出声音、无重点或有重点的仿说、以及单字或复杂的语言等都是患儿社交功能需观察之处。记录喜爱的玩具或道具(例如：偏好会动的玩具)，与道具或玩具的互动方式(例如:偏好旋转玩具、排列玩具、以一般的方式来玩等)，对游戏活动的选择(例如:偏好粗暴的游戏、安静的游戏、建构性游戏)，游戏主题的选择(例如偏好熟悉固定的玩法、虚构的故事、幻想性游戏)，以及玩伴的选择(无特别偏好的玩伴，偏好某一个或某些同伴)（杨宗仁、吴淑琴，民91）。记录时可将教学内容拍摄下来,一方面可作为教学进度调整之参照,也可了解学生实际学习的情形。如果条件许可,也可采用隐藏式录影机。
三、角色扮演游戏的过程
开始时可由教师引导进行，并且可以给予患儿较多协助，如确认游戏主题、安排道具、分派角色与游戏伙伴等。教师要观察哪些是较成功的活动，用这些活动来激发患儿的参与兴趣。当患儿游戏能力提高到一定程度时，可以逐渐减少支持，如以角色的身份融入游戏中给予指导，提出引导性问题，或评论活动、提供建议、给予轻微的提醒等。当扮演复杂的主题与剧本时，教师可将角色的特征或行动、语言等贴在黑板上作为视觉提示，帮助患儿以想象的方式来扮演角色和使用物体。当患儿在游戏中逐渐适应及胜任角色后，可以让他们自己发挥，这时教师在一旁静静观看即可，不要急于引导,避免强迫患儿及其同伴遵守一定游戏程序。
每次游戏的时间不要太长，为20分钟左右，因为孤独症儿童的注意力较容易不集中。同时鼓励患儿在游戏活动中主动与同伴分享，并轮流扮演。教师应在游戏中经常给予患儿表扬和鼓励。如果儿童一直停留在某一层次的游戏内容,教师应加入新的游戏想法,以提升游戏层次。教师不能过分关注孤独症儿童,而忽略其他同伴的感受。
[参考文献]
[1]、杨枫 《学前儿童游戏》、高等教育出版社、2006年、34页。
[2]、张文新 《儿童社会性发展》、北京师范大学出版社、1999年。
[3]、杨宗仁、吴淑琴 《自闭症与整合性游戏团体教育模式》、国立台北师范学院特殊教育中心出版、中华民国91年、31页。
[4]、蔡淑玲 高功能自闭症儿童之心智理论教学、《国小特殊教育》、中华民国90年、32 卷、 54-63 页。
[5]、黄信源 普通班中针对高功能自闭症学生实施档案评量之探讨
[6]、曾佩菁 浅谈高功能自闭儿口语活动设计的要点、《特教园丁》、2003年、19(1)期、71-75页。
[7]、张娟 关于高功能孤独症儿童幼儿园教育的探讨、《学前教育研究》、2004年、第4期。
